Η πόλη των ονείρων μας μέσα από τα μάτια των παιδιών

Όνομα ομάδας: Global thinkers – Local Solvers

Τίτλος έργου: You want an ideal city, solve the problems of your city

 

Συνεργαζόμενα σχολεία:

Νηπιαγωγείο Νέας Πεντέλης

2ο Νηπιαγωγείο Λυκόβρυσης

2ο Νηπιαγωγείο  Περάματος

22ο Νηπιαγωγείο Κερατσινίου

68ο Νηπιαγωγείο Ηρακλείου Κρήτης

Akdeniz Anaokulu Anamur, Τουρκία

 

Περίληψη

Το παρόν έργο αποτελεί μέρος του eTwinning Προγράμματος “Artful  STEAM Tellers, Creative STEAM Solvers και βασίστηκε στη μάθηση βάσει έργου (project based learning), όπου έξι Νηπιαγωγεία σε Ελλάδα και Τουρκία συνεργάστηκαν δίνοντας νόημα στην έννοια της συμπεριληπτικής πόλης υπό τον όρο του συμμετοχικού σχεδιασμού. Με αφορμή το βιβλίο “ Η Ρόζα το Τερατάκι” της συγγραφέως Olga De Dios , τέθηκε το ερώτημα “Πώς θα ήταν μία πόλη” χωρίς αποκλεισμούς, που οι άνθρωποι θα συμμετείχαν στο σχεδιασμό της. Τα παιδιά οραματίζονται μία πόλη προσβάσιμη, βιώσιμη, οικολογική, συναισθηματική, έξυπνη, την “Πόλη των Ονείρων τους”, αξιοποιώντας παράλληλα το πλαίσιο της εκπαίδευσης STEAM και της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να προβληματιστούν για τη δημιουργία μιας πόλης για όλους/ες που να βασίζεται στο συμπεριληπτικό και συμμετοχικό σχεδιασμό και τη μείωση των ανισοτήτων , σύμφωνα με τον 10ο και 11ο στόχο για τη βιώσιμη ανάπτυξη τονίζοντας την ανάγκη να γίνουν οι πόλεις μας πιο βιώσιμες και ανοιχτές, δίνοντας παράλληλα έμφαση στην εκπαίδευση για την αειφόρο συμπεριληπτικότητα. 

Λέξεις Κλειδιά: Νηπιαγωγείο, στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης, συνεργασία

 

Εισαγωγή

Οι πόλεις δεν είναι απομονωμένες αλληλεπιδρούν εκτενώς με τις γύρω περιοχές και όλο και περισσότερο με τον υπόλοιπο κόσμο. Η παραδοχή αυτή σε συνδυασμό με τη  ραγδαία και ταχύτατη ανάπτυξη τους είχε ως αποτέλεσμα την υποβάθμιση του περιβάλλοντός τους αλλά και του περιαστικού χώρου Η αειφόρος, λοιπόν, ανάπτυξη των πόλεων αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο ως ζωτικής σημασίας για την επίτευξη των συλλογικά συμφωνηθέντων στόχων βιωσιμότητας σε τοπική, περιφερειακή και παγκόσμια κλίμακα, και ευρύτερα για την εξασφάλιση της ανθρώπινης ευημερίας παγκοσμίως. Τα τελευταία χρόνια, μία από τις κύριες προκλήσεις αναφορικά με τη διαχείριση των πόλεων είναι η δημιουργία αειφόρων συμπεριληπτικών πόλεων (Alberti et al., 2007; Bibri & Krogstie, 2017). 

Οι τρέχουσες προκλήσεις για την αστική βιωσιμότητα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα περιβαλλοντικών θεμάτων, όπως κυκλοφοριακή συμφόρηση, ατμοσφαιρική ρύπανση, συνεχή αύξηση της παραγωγής στερεών και υγρών αποβλήτων, υπερκατανάλωση, υπερθέρμανση του πλανήτη αλλά και κοινωνικά ζητήματα, όπως οι διακρίσεις, οι αυξανόμενες κοινωνικές εντάσεις και ο ακατάλληλος αστικός σχεδιασμός (Bibri & Krogstie, 2017). Αυτές οι προκλήσεις μπορούν να μετριαστούν με τη δημιουργία συμπεριληπτικών πόλεων χωρίς αποκλεισμούς, φιλικές προς το περιβάλλον και οικονομικά βιώσιμες (Yigitcanlar et al., 2019). 

Μέσα από αυτές τις περιβαλλοντικές και κοινωνικές προκλήσεις ωθούμαστε στην αναζήτηση καινοτόμων λύσεων για τον σχεδιασμό βιώσιμων πόλεων καθώς η βιώσιμη αστική ανάπτυξη, δηλαδή οι τρόποι ανάπτυξης και λειτουργίας μιας πόλης, της εξασφαλίζουν οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική δικαιοσύνη, αλλά την καθιστούν ταυτόχρονα περισσότερο φιλική προς το περιβάλλον αποτελώντας τη μεγαλύτερη ελπίδα για την επίτευξη ενός πιο βιώσιμου μέλλοντος για τον πλανήτη. 

Θεωρητικό Πλαίσιο

Το πλαίσιο των 17 στόχων για την Βιώσιμη Ανάπτυξη

Οι 17 Στόχοι της Βιώσιμης Ανάπτυξης είναι ένας οδικός χάρτης για έναν πιο δίκαιο, ειρηνικό και ευημερούντα κόσμο κι έναν υγιή πλανήτη. Είναι επίσης μια έκκληση για αλληλεγγύη μεταξύ των γενεών. Δεν υπάρχει μεγαλύτερη πρόκληση από την επένδυση στην ευημερία των μελλοντικών πολιτών. Στο πλαίσιο του έργου μας αξιοποιήθηκε ο 10ος στόχος-Λιγότερες Ανισότητες όπου τα παιδιά κατέθεσαν τις ιδέες και τις προτάσεις τους για τη δημιουργία μιας «ιδανικής πόλης», μιας πόλης που θα επιθυμούσαν να ζήσουν με ενδυνάμωση και προαγωγή της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής ένταξης όλων, ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου, αναπηρίας, φυλής, εθνικότητας, καταγωγής, θρησκείας, οικονομικής ή άλλης κατάστασης.

Επίσης αξιοποιήθηκε και ο 11ος στόχος- Βιώσιμες πόλεις και κοινότητες. Στόχος των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν ήταν τα παιδιά να αντιληφθούν τη σημασία των πόλεων, καθώς αυτές αποτελούν κόμβους για την ανταλλαγή ιδεών, τον πολιτισμό, την επιστήμη, την παραγωγικότητα, την κοινωνική ανάπτυξη, την ισότητα και τη συμπερίληψη. Τα παιδιά σχεδίασαν και υλοποίησαν μακέτες πόλεων που προάγουν την ευημερία για όλους τους κατοίκους , προτείνοντας ένα μέλλον  όπου οι πόλεις θα προσφέρουν ευκαιρίες για όλους/ες, θα είναι φιλικές, προσβάσιμες, συμπεριληπτικές, με πράσινη ενέργεια, στέγαση, μεταφορές κ.ά..

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση στην προσχολική Ηλικία

Η  ουσιαστική  αποστολή  της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι  να  αλλάξει  τις  δομές  των σχολείων για να εξασφαλίσει την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, ενώ το κύριο καθήκον της «είναι να γιορτάσει την ποικιλομορφία αναγκών και χαρακτηριστικών» (Felder, 2021: 138). Σε αυτό το πλαίσιο, η συμπεριληπτική προσχολική εκπαίδευση δημιουργεί ένα υποστηρικτικό και θετικό περιβάλλον όπου παρέχεται εξατομικευμένη προσοχή στα παιδιά, γεγονός που τα κάνει να αισθάνονται ότι εκτιμώνται από τους ενήλικες και τους συνομηλίκους αυξάνοντας την αυτοεκτίμησή τους εστιάζοντας στην ίση και ποιοτική συμμετοχή όλων των μαθητών και των μαθητριών στις σχολικές διεργασίες. Αποτελεί μια διαδικασία με την έννοια της συνεχούς αναζήτησης των καταλληλότερων μορφών ανταπόκρισης στη διαφορετικότητα, προκειμένου να επιτευχθούν βιώσιμες αλλαγές και να αποτραπούν οι συνθήκες που οδηγούν στον αποκλεισμό(Booth & Ainscow, 2011).

Επιπλέον, τα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς ενισχύουν τις δραστηριότητες δημιουργίας ομάδας προσφέροντας στα παιδιά με αναπηρία ή χωρίς την αίσθηση της σημασίας και του ανήκειν βελτιώνοντας τις σχέσεις μεταξύ τους, στοχεύοντας στην αναπροσαρμογή της σχολικής κουλτούρας, προκειμένου να επιτευχθεί η βιώσιμη αλλαγή που αποτελέσει τη βάση για κριτική έρευνα και κοινωνική ισότητα(Kairiene & Sprindziunas, 2016). 

Συνοψίζοντας, η συμπεριληπτική εκπαίδευση προσαρμόζεται στο υπόβαθρο των μαθητών και μαθητριών, στις διαφοροποιημένες ανάγκες και τα διαφορετικά τους χαρακτηριστικά, διασφαλίζοντας ότι όλες οι διαφορετικές φωνές μέσα στο σχολικό πλαίσιο έχουν θέση και το σχολείο είναι αυτό που αλλάζει ακούγοντας τες και όχι οι μαθητές/τριες που φοιτούν σε αυτό (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).

Η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη

Σύμφωνα με την UNESCO η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη δεν είναι ορθό να ταυτίζεται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καθώς με την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη εστιάζουμε στην αρμονία του περιβάλλοντος, της κοινωνίας και της οικονομίας με στόχο ένα υψηλό επίπεδο ζωής. Ο βασικός σκοπός της είναι η εκπαίδευση ενεργών πολιτών οι οποίοι θα είναι περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένοι και συνειδητοποιημένοι αναφορικά με τη σημαντικότητα των περιβαλλοντικών προβλημάτων, θα σκέφτονται κριτικά, θα συμμετέχουν στις λήψεις αποφάσεων, και θα παρεμβαίνουν  στα κοινωνικά δρώμενα ώστε να διαμορφώσουν συνθήκες αειφόρου ανάπτυξης, θα έχουν οράματα και αξίες και θα είναι σε επαγρύπνηση για το μέλλον των επόμενων γενεών (Κατσακιώρη κ.α., 2008).

Η εκπαίδευση των παιδιών του νηπιαγωγείου για την αειφόρο ανάπτυξη βοηθητικό είναι να παίρνει αφόρμηση αλλά και να καταλήγει σε θέματα που αφορούν την καθημερινότητα των παιδιών. Με αυτό τον τρόπο, τα παιδιά θα μπορέσουν να οικοδομήσουν τη σκέψη τους σταδιακά και με επαγωγικό τρόπο να οδηγηθούν από το ειδικό προς το γενικό κατανοώντας περιβαλλοντικά ζητήματα που είναι αρκετά σύνθετα. Το ζητούμενο της εκπαίδευσης στην αειφόρο ανάπτυξη είναι τα παιδιά  να προσεγγίσουν σταδιακά σύγχρονες ανησυχίες και βαθμιαία να γίνουν περιβαλλοντικά εγγράμματοι πολίτες (Pearson & Degotardi, 2009).

 

Η εκπαίδευση για την αειφόρο συμπεριληπτικότητα

Η εκπαίδευση για την αειφόρο συμπεριληπτικότητα μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία μιας βιώσιμης φιλοσοφίας αλλαγών που να βασίζεται ιδιαίτερα στην ενδυνάμωση και τον μετασχηματισμό της σχολικής κουλτούρας και των κοινωνικών πεποιθήσεων. Η συμπερίληψη θα πρέπει να επεκταθεί σε όλες τις κοινωνικές ομάδες που ενυπάρχουν μέσα σε κάθε σχολική μονάδα (Σόρκος & Χατζησωτηρίου, 2021). Ταυτόχρονα, η αειφορία θα πρέπει να τίθεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της συμπερίληψης καθώς η εκπαίδευση για την αειφόρο συμπεριληπτικότητα μπορεί να εξασφαλίσει την κοινωνική συνοχή, την ανάπτυξη του κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου και την προώθηση της ευημερίας των ανθρώπων, ιδιαίτερα όταν αναφερόμαστε για ευάλωτα άτομα ή ομάδες, στοιχείων που αποτελούν   εξάλλου   τους   βασικούς   άξονες   της   κοινωνικής   διάστασης   της   αειφόρου ανάπτυξης (Ajmal et al., 2017). Η εκπαίδευση, λοιπόν, για την αειφόρο συμπεριληπτικότητα υποστηρίζει τους στόχους που θέτει η κοινωνική διάσταση της βιώσιμης ανάπτυξης δημιουργώντας ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο που μπορεί να εγγυηθεί το δικαίωμα των σημερινών και των μελλοντικών γενεών να απολαμβάνουν την εκπαίδευση που αξίζουν ανεξάρτητα από τη φυλή, το φύλο, την εθνοτική καταγωγή, τη θρησκεία, την αναπηρία ή το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο (Σόρκος & Χατζησωτηρίου, 2021).

 

Χτίζοντας συμπεριληπτικές πόλεις

Ένα από τα θεμελιώδη στοιχεία της αστικής ανάπτυξης χωρίς αποκλεισμούς είναι η συμμετοχή. Όλοι οι πολίτες έχουν φωνή στη διαδικασία σχεδιασμού της πόλης τους δεδομένου ότι είναι ο τόπος που ζουν. Αυτή είναι η φόρμουλα θα επιτρέψει να ελέγχονται και να ικανοποιούνται οι ανάγκες όλων των κατοίκων της κάθε πόλης. Mια προσβάσιμη πόλη, λοιπόν, είναι ένα μέρος όπου ο καθένας, ανεξάρτητα από τις οικονομικές του συνθήκες, το φύλο, την εθνικότητα, την αναπηρία, την ηλικία, τη σεξουαλική του ταυτότητα, την εθνικότητα ή τη θρησκεία, μπορεί και επιτρέπεται να συμμετέχει πλήρως στα κοινωνικά, οικονομικά, πολιτιστικά και πολιτικά δρώμενα που προσφέρει η πόλη που ζει. Συνεπώς, χρειάζεται μια νέα μορφή πολεοδομικού σχεδιασμού που να προωθεί τις πόλεις για όλους. Για τον αρχιτέκτονα και σχεδιαστή Jaime Lerner, ο χωρίς αποκλεισμούς σχεδιασμός περιλαμβάνει την ανάκτηση δημόσιων χώρων, την επανεξέταση της κινητικότητας και τη δημιουργία πόλεων όπου οι άνθρωποι έχουν βασικές υπηρεσίες στη διάθεσή τους εντός 15 λεπτών. Σχεδιασμός που δίνει προτεραιότητα σε χωρίς αποκλεισμούς, βιώσιμους, διαφορετικούς αστικούς χώρους που καταλήγουν σε πόλεις φτιαγμένες για όλους και όχι μόνο για την “ελίτ”. Ο αρχιτέκτονας Izaskun Chinchilla, συγγραφέας του «Η πόλη των πολιτών», συμφωνεί με τον Lerner και υποστηρίζει την ιδέα μιας πόλης που φροντίζει. Ο Chinchilla λέει ότι θα αποτελείται από μια συμπαγή αστική ανάπτυξη με αδιάκοπο σχεδιασμό. Ό,τι χρειαζόμαστε θα είναι κοντά, με πολλούς διασυνδεδεμένους δημόσιους χώρους και άφθονη βιοποικιλότητα, και θα έχει ως στόχο να βοηθάει τους ανθρώπους να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με την πόλη. Μια θεμελιώδης πτυχή στην οποία συμφωνούν οι υποστηρικτές της χωρίς αποκλεισμούς αστικής ανάπτυξης είναι ότι μια πόλη δεν πρέπει να σχεδιάζεται γύρω από τη χρήση αυτοκινήτου. Ο Chinchilla πιστεύει ότι η προτεραιότητα στα ιδιωτικά οχήματα έχει απανθρωποποιήσει ριζικά τις πόλεις. Παραθέτει πολλά προβλήματα στο βιβλίο της που προκαλούνται από αυτοκίνητα, τα οποία καταλαμβάνουν το 50% του κοινόχρηστου χώρου. Τώρα είναι καιρός να βοηθήσουμε τις πόλεις να επιστρέψουν στους κατοίκους τους και να αναπτύξουν αστικά σχέδια φιλικά προς τους ανθρώπους που επιτρέπουν σε όλους να απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα και να έχουν πρόσβαση στα πλεονεκτήματα της ζωής σε μια πόλη (Sustainability for all, 2017).

 

STE(Α)M και Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Προσχολική Εκπαίδευση

Η εκπαίδευση STE(Α)M είναι μια παιδαγωγική μέθοδος,που βασίζεται στην ιδέα της εκπαίδευσης των παιδιών στους τομείς της επιστήμης, τεχνολογίας, μηχανικής, τέχνης και μαθηματικών, με κεντρικούς άξονες τη διεπιστημονική προσέγγιση και τη βιωματική μάθηση.Τα παιδιά μεγαλώνουν σε έναν κόσμο με πολλαπλά περιβαλλοντικά προβλήματα,είναι σημαντικό να διασφαλιστεί ότι έχουν τα απαραίτητα εφόδια και δεξιότητες για να αναλάβουν πρωτοβουλίες ως ενεργοί πολίτες.Τέτοια εκπαιδευτικά περιβάλλοντα αναπτύσσονται μαθητοκεντρικά και ενισχύουν την μάθηση σε διάφορους τομείς STEM (Kermani & Aldemir, 2015).

Το βασικότερο,λοιπόν,στοιχείο της εκπαίδευσης STEM είναι η ενεργός συμμετοχή των μαθητών/τριων στην ανακάλυψη της γνώσης και την επίλυση προβλημάτων,μέσω της διεπιστημονικότητας (Γαβρίλας, 2019). Σύμφωνα, τώρα, με τους Bers & Portsmore, (2005) η εκπαιδευτική ρομποτική υπάγεται κάτω από την «ομπρέλα» του STE(A)M προσφέροντας στους/στις μαθητές/τριες ευκαιρίες να συμμετέχουν με ενεργό τρόπο στα επιστημονικά πεδία του. 

Η εκπαιδευτική ρομποτική ως καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον  βοηθά τα παιδιά να αποκτήσουν , γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες σκέψης που θα τα οδηγήσουν στην επίλυση προβλημάτων ενισχύοντας την ομαδική εργασία, την συνεργασία, την επικοινωνία, την κριτική σκέψη, την υπολογιστική σκέψη, την δημιουργικότητα, την φαντασία και την εμπλοκή τους με την STEAM εκπαίδευση όπου STEAM είναι το ακρωνύμιο των (Science, Technology Engineering, Arts, Mathematics). 

Η εκπαιδευτική ρομποτική συνδέεται με την εκπαίδευση STE(Α)M, καθώς αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες που έχουν σχέση με τις Επιστήμες, την Τεχνολογία, την Μηχανική, τις Τέχνες και τα Μαθηματικά αλλά και να τις ακολουθήσουν στο μέλλον. Σύμφωνα με την διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με την εκπαιδευτική ρομποτική, η εκπαιδευτική ρομποτική επιτρέπει στους μαθητές/τριες ελέγχοντας τη συμπεριφορά ενός απτού μοντέλου (ρομπότ), να οδηγηθούν σε μια μαθησιακή κατάσταση που τους εμπλέκει ενεργά σε πειραματισμούς, έρευνα και επίλυση προβλήματος (Alimisis, 2012). 

Από την άλλη, η έρευνα των Sullivan & Bers, 2016 που έγινε σε μαθητές Νηπιαγωγείου διαπίστωσε ότι η εκπαιδευτική ρομποτική επιτρέπει στα παιδιά να κατακτήσουν γνώσεις και δεξιότητες για τους κινητήρες τους αισθητήρες, και ταυτόχρονα τα εμπλέκει σε περιβάλλοντα συνεργασίας, επικοινωνίας και ομαδικής εργασίας. Οι Stoeckelmayr, Tesar, & Hofmann, (2011) χρησιμοποιώντας μικρό δείγμα νηπίων σχεδίασαν δραστηριότητες ακολουθίας και επανάληψης με το προγραμματιζόμενο ρομπότ δαπέδου ΒΕΕΒΟΤ συμπεραίνοντας ότι μέσα από τις δραστηριότητες με το εκπαιδευτικό ρομπότ ενδυναμώθηκε η αυτοπεποίθηση, η αυτοεκτίμησή των νηπίων αλλά και το ενδιαφέρον τους για τη ρομποτική. Επίσης, η έρευνα των Sullivan et al., (2013) αποτύπωσε ότι οι μικροί μαθητές του Νηπιαγωγείου μπορούν να τα καταφέρουν ισάξια με μεγαλύτερους μαθητές στην κατασκευή ρομπότ με το εκπαιδευτικό πακέτο LEGO WeDo® αλλά και στον προγραμματισμό τους. Οι Bers, Flannery, Kazakoff & Sullivan (2014), αναφέρουν ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες της προσχολικής ηλικίας έχουν την ικανότητα να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις βασικές έννοιες προγραμματισμού, να κατασκευάσουν, να προγραμματίσουν ρομποτικές συσκευές και να μάθουν έννοιες από τη μηχανική, την τεχνολογία, τις επιστήμες τον προγραμματισμό, (STEM) οικοδομώντας και δεξιότητες Υπολογιστικής Σκέψης . Οι Kim et al., (2015), αναφέρουν πως η επαφή και χρήση των εκπαιδευτικών ρομπότ στην εκπαίδευση είναι πολύ σημαντική και αποτελεσματική στην διδασκαλία STEM.

Συνοψίζοντας, η εκπαίδευση STE(A)M και η εκπαιδευτική ρομποτική καλλιεργουν στους μαθητές και τις μαθήτριες τον επαγωγικό τρόπο σκέψης και εστιάζουν στην επίλυση προβλημάτων με εφαρμογές στην καθημερινότητα, κατακτώντας στην πορεία βασικές δεξιότητες του αιώνα μας, όπως η κριτική σκέψη και η λογική προσέγγιση, η δημιουργικότητα, η συνεργασία και η επικοινωνία.

 

Η υλοποίηση του έργου

Σκοπός του έργου

Σκοπός του έργου είναι ο από κοινού σχεδιασμός μιας πόλης για όλους/ες που να βασίζεται στο συμπεριληπτικό και συμμετοχικό σχεδιασμό και τη μείωση των ανισοτήτων. Τα έξι Νηπιαγωγεία, συνεργάστηκαν, πρότειναν τις ιδέες τους και δημιούργησαν πόλεις που όλες μαζί συνιστούν την “Πόλη των Ονείρων μας”. Η συμμετοχή των παιδιών στην παρούσα δράση θα θέσει τα θεμέλια για την ανάπτυξη ικανοτήτων που θεωρούνται βασικές για την επιτυχημένη και δυναμική συμμετοχή του παιδιού στη σύγχρονη κοινωνική ζωή ως ενεργού πολίτη, προάγοντας την επεξεργασία ζητημάτων που το απασχολούν σε σχέση με την προσωπική ανάπτυξη και τη δράση τους, ατομική και συλλογική, ώστε να είναι σε θέση να θέτουν στόχους που αποσκοπούν στην αειφόρο ανάπτυξη, την προσωπική, κοινωνική και περιβαλλοντική συνειδητοποίηση και την ευημερία.

 Με δεδομένο ότι η διαμόρφωση του ενεργού πολίτη δε συνιστά μία απλή ατομική διαδικασία, αλλά συντελείται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ο κοινωνικός γραμματισμός παρέχει τα εργαλεία για την επεξεργασία της κοινωνικής πραγματικότητας και την καλλιέργεια γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που προάγουν την επικοινωνία, τη συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή και την αμοιβαία κατανόηση, ώστε να καταστούν τα παιδιά πολιτισμικά εγγράμματοι και συνειδητοποιημένοι πολίτες, στο πλαίσιο πάντα της αναπτυξιακής τους ωριμότητας.

Στόχοι ως προς γνώσεις , δεξιότητες στάσεις και σύνδεση με νέο αναλυτικό πρόγραμμα για το Νηπιαγωγείο

Ως προς τις γνώσεις να κατανοήσουν ότι:  οι ατομικές τους επιλογές έχουν αντίκτυπο στο περιβάλλον, κοινωνικό και φυσικό μέσω της δημιουργικής αναπαράστασης του άμεσου και έμμεσου περιβάλλοντος, είναι σημαντικό να συμμετέχουν στην κοινωνική οργάνωση και στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων

Ως προς τις δεξιότητες: να καλλιεργηθεί η ανάγκη για διερεύνηση και καταγραφή των παραγόντων που διαμορφώνουν την ατομική και κοινωνική εμπειρία μέσα από τη συγκριτική διερεύνηση των κοινωνικών καταστάσεων και των περιβαλλοντικών φαινομένων που συνδέονται με την ανθρώπινη δραστηριότητα, προσαρμόζοντας τις ατομικές τους ανάγκες στις ανάγκες των ευρύτερων οικοσυστημάτων, τόσο σε τοπικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο, για πιο βιώσιμους ανθρώπινους οικισμούς, αισθανόμενοι υπεύθυνοι για τις περιβαλλοντικές και κοινωνικές επιπτώσεις του τρόπου ζωής τους. Να χρησιμοποιηθεί το κατάλληλο εξειδικευμένου λεξιλογίου, για τη συλλογή, ανάλυση, ερμηνεία και παρουσίαση δεδομένων με πολλαπλές μορφές, για τη διατύπωση και τον έλεγχο των υποθέσεων, για τη δημιουργία συνδέσεων ποσοτικής, ποιοτικής και αιτιώδους σχέσης, για την επιλογή της βέλτιστης λύσης (απόφασης) και τη διατύπωση συμπερασμάτων που αφορούν το άτομο και την ομάδα, για υπεύθυνη συμπεριφορά.

Ως προς τις στάσεις: να δοθεί έμφαση στην κατανόηση του εαυτού τους και τη σημασία θετικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους ανθρώπους ώστε να συνδημιουργήσουν  μια ασφαλή, ανθεκτική, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς κοινότητα που θα αντιμετωπίζει τη διαφορετικότητα ως πλεονέκτημα για  προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη, για ανάπτυξη πανανθρώπινων αξιών, όπως υπευθυνότητα, σεβασμός, αλληλεγγύη εφαρμόζοντας δημοκρατικές διαδικασίες στις αποφάσεις για το σχεδιασμό των έργων βιωσιμότητας σύμφωνα με τις ανάγκες της κοινότητας . 

Σύνδεση με το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

• Α’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Επικοινωνία (Γλώσσα, ΤΠΕ)
• Β’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία (Προσωπική και Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, Κοινωνικές επιστήμες)
• Γ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Θετικές Επιστήμες (Μαθηματικά, Φυσικές επιστήμες)
• Δ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση (Τέχνες)

Τα παιδιά θα ενεπλακούν ενεργά σε δράσεις, οι οποίες θα βασιστούν στη διερεύνηση και στο παιχνίδι, προάγοντας τη συνεργασία και λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο και τις διαφοροποιημένες ανάγκες τους.

Δεξιότητες Μάθησης 

Δημιουργικότητα, επικοινωνία, κριτική σκέψη, συνεργασία

Δεξιότητες Ζωής

 Αυτομέριμνα, ενσυναίσθηση, ευαισθησία

Κοινωνικές Δεξιότητες 

Πολιτειότητα, πρωτοβουλία, υπευθυνότητα 

Δεξιότητες Τεχνολογίας και Επιστήμης

Συνδυαστικές δεξιότητες ψηφιακής τεχνολογίας – επικοινωνίας και συνεργασίας, ψηφιακός γραμματισμός

Δεξιότητες του νου

Επίλυση προβλημάτων, στρατηγική σκέψη

Μεθοδολογία

Μάθηση βάσει έργου (Project Based Learning) και δεξιότητες του 21ου αιώνα

Η παρούσα δράση,  βασίστηκε στη μάθηση βάσει έργου (ΜΒΕ), μέσα από την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες καλλιεργούν δεξιότητες του 21ου αιώνα (Bender, 2012). Οι δεξιότητες του 21ου αιώνα αναφέρονται σε ένα σύνολο σύνολο ικανοτήτων, γνώσεων και χαρακτηριστικών που είναι απαραίτητες για τα άτομα ώστε να είναι επιτυχημένα σε διάφορους τομείς και πλαίσια, σε έναν τεχνολογικά προηγμένο κόσμο (Κασιμάτη, 2005). Έρευνες στον τομέα της εκπαίδευσης καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι δεξιότητες του 21ου αιώνα (δημιουργικότητα, επικοινωνία, συνεργασία, και κριτική σκέψη) πρέπει να ενσωματωθούν στα υφιστάμενα σχολικά προγράμματα σπουδών, προκειμένου να διευρυνθούν και να μεγιστοποιηθούν οι ικανότητες των παιδιών. 

Παράλληλα η απόκτηση και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, μπορεί να πραγματοποιηθεί και να υποστηριχθεί και μέσω άλλων σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων εκτός της μάθησης βάσει έργου, όπως:  η μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων, η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η βιωματική μάθηση, η αξιοποίηση των ρουτινών σκέψης και η διερευνητική μάθηση ενώ η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να ενισχύσει της μάθηση και να καλλιεργήσει δεξιότητες του 21ου αιώνα.

Σύμφωνα με τους Kokotsaki, Menzies και Wiggins, (2016), έξι στοιχεία είναι απαραίτητα για την επιτυχή υιοθέτηση της προσέγγισης ΜΒΕ στο σχολικό πλαίσιο: 1. Η υποστήριξη των μαθητών 2. Η υποστήριξη των εκπαιδευτικών 3. Η αποτελεσματική συνεργασία σε ομάδες 4. Η ισορροπία ανάμεσα στη διδασκαλία και την έρευνα 5. Η διαδικασία της αξιολόγησης 6. Η αυτονομία και η αυτενέργεια των μαθητών/τριών.

Μέσα από τη ΜΒΕ τα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα του πραγματικού κόσμου ενώ προσπαθούν να αναζητήσουν λύσεις μέσα σε ένα συνεργατικό πλαίσιο (Bender, 2012). Η Ναούμ (2021) υποστηρίζει πως η «Μάθηση βάσει Έργου» (PBL) αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο που προωθείται τόσο από τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων αλλά και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Π.Ε/Ε.Α.Α.)

Παράλληλα μέσα από τη μάθηση βάσει έργου, οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν πως να μαθαίνουν, καλλιεργούν την κριτική του σκέψη, δουλεύουν σε έργα τα οποία σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα τους, τον κόσμο που τα περιβάλλει και έχουν σημασία για αυτούς ενώ αναστοχάζονται κατά τη διάρκεια του έργου τόσο σε σχέση με το παραγόμενο έργο τους αλλά και με όσα μαθαίνουν (Boss, Krauss, 2008). 

Η Jones, (2007), υποστηρίζει πως η αξιοποίηση της ΜΒΕ στην προσχολική ηλικία είναι πολύ σημαντική καθώς συμβάλει στην καλλιέργεια ποικίλων δεξιοτήτων ενώ τονίζει πως επιλογή ενός έργου θα πρέπει να απαντα σε 4 ερωτήματα:

• Μπορεί να κρατήσει αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών;
• Το θέμα είναι αρκετά ευρύ προκειμένου να προκαλέσει ποικίλες διερευνήσεις;
• Είναι πρακτικό;
•  Θα υπάρχουν αρκετά hands-on εμπειρίες που θα επιτρέπουν στα παιδιά να διερευνήσουν το θέμα;

Η ΜΒΕ αξιοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία με διαφορετικούς τρόπους. Στην παρούσα δράση επιλέξαμε την πρόταση της Ναούμ (2021), κατά την οποία η πρόταση των John Larmer and Dr. John Mergendoller (2010) από το «Buck Institute for Education» που εισάγουν 8 στάδια, κατηγοριοποιήθηκαν σε 4 φάσεις και ήδη έχουν αξιοποιηθεί κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση σχεδίων δράση στο πλαίσιο των εργαστηρίων δεξιοτήτων.

1η Φάση – Αφορμή και  Προσδιορισμός Ερωτήματος

Τα παιδιά των συνεργαζόμενων σχολείων άκουσαν την ιστορία της συγγραφέως Olga De Dios ‘’Rosa το τερατάκι’, ενώ ακολούθησε σχετική συζήτηση και περαιτέρω επεξεργασία της ιστορίας. Τέθηκε ένα βασικό ερώτημα, το οποίο αναδεικνύεται και μέσα από την ιστορία. “ ‘’Πώς θα μπορούσε να είναι η πόλη των ονείρων μας’’. Ενώ αναδύθηκαν και άλλα ερωτήματα όπως:

• Πως θα μπορούσε η πόλη που θα σχεδιάζατε να είναι ανοιχτή σε όλους/ες;
• Τι στοιχεία θα πρέπει να έχει
• ”Πως την φαντάζεστε; Τι θα θελατε να έχει;
• Aν είχατε την δυνατότητα να τη σχεδιάσετε εξ αρχής πώς θα έμοιαζε;

Μέσω του καταιγισμού ιδεών αξιοποιήθηκε το διαδικτυακό εργαλείο jamboard. όπου καταγράφηκαν οι ιδέες των παιδιών.

Εικόνα 1: Καταγράφοντας τις ιδέες των παιδιών των συνεργαζόμενων σχολείων

Στη συνέχεια εντοπίστηκαν ομοιότητες και διαφορές στις προτάσεις των παιδιών και έγινε μία κατηγοριοποίηση των στοιχείων που έχουν προτείνει.  Στο τέλος δημιουργούν ένα κοινό πλάνο της πόλης των ονείρων τους και τα σχολεία ανά δύο ανέλαβαν να δημιουργήσουν τις πόλεις τους. Η κάθε πόλη περιελάμβανε στοιχεία που την χαρακτήριζαν βιώσιμη, έξυπνη, πράσινη,  συμπεριληπτική,  φιλική προς τα ζώα, συναισθηματική και δημιουργική.

2η Φάση – Διεξαγωγή απλής έρευνας

Σε αυτό το σημείο κάθε σχολείο αναλαμβάνει να ερευνήσει τα στοιχεία που πρέπει να περιλαμβάνει η πόλη που ανέλαβε. Στο πλαίσιο της ολομέλειας τα παιδιά συζητούν σχετικά με το σχεδιασμό της πόλης τους. 

Τα παρακάτω ερωτήματα τέθηκαν προκειμένου σε κάθε περίπτωση να βοηθήσουν τα παιδιά κάθε σχολείου.

• Πως θα μπορούσε να είναι μία πόλη προσβάσιμη και συμπεριληπτική; Τι σημαίνει αυτό; Θα μπορούσατε να τη σχεδιάσετε;
• Μία βιώσιμη πόλη; Τι στοιχεία θα έπρεπε να έχει; 
• Τι σημαίνει για εσάς πράσινη πόλη; Μπορείτε να τη φανταστείτε;
• Πως μία πόλη μπορεί να είναι συναισθηματική; Ποια είναι η δική σας σκέψη;
• Θα μπορούσε να είναι μία πόλη έξυπνη; Πως θα μπορούσε να γίνει αυτό;
• Πως μία πόλη χαρακτηρίζεται “φιλική ως προς τα ζώα”; Έχετε κάποια ιδέα;

 

Πριν ξεκινήσει η κατασκευή των πόλεων έγινε διερεύνηση και ενεργοποίηση των πρότερων γνώσεων των παιδιών, αναφορικά με περιβαλλοντικά ζητήματα και θέματα συμπερίληψης ενώ αξίζει να αναφερθεί πως αξιοποιήθηκαν όσα είχαν μάθει σε ανάλογα εργαστήρια δεξιοτήτων και προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνταν στα συνεργαζόμενα σχολεία κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

 Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού των πόλεων ενισχύθηκε η μαθησιακή διαδικασία καθώς μέσα από αυτή τα παιδιά συνεργάζονται, διερευνούν, ασκούν κριτική και εκφράζουν απόψεις σε ποικίλα  προβλήματα προς επίλυση, που μπορεί να αντιμετωπίζει μία πόλη, αξιοποιώντας προσωπικά βιώματα και εμπειρίες.

Παράλληλα τα  παιδιά ενεπλάκησαν ενεργά στο σχεδιασμό της πόλης, ως προς το το περιεχόμενο της  και την επιλογή των υλικών που θα αξιοποιούσαν. Χωρίστηκαν σε ομάδες και κάθε ομάδα συζητά, αναλαμβάνει ρόλους, λαμβάνει αποφάσεις για όσα θα κληθεί να κατασκευάσει για την πόλη που έχει αναλάβει.

Για την κατασκευή κάθε πόλης αξιοποιήθηκαν ποικίλα υλικά που επέλεξαν τα ίδια τα παιδιά όπως πλαστελίνη, δαχτυλομπογιές, τουβλάκια και ανακυκλώσιμα υλικά (πλαστικά καπάκια, περισσεύματα χαρτονιών, γλωσσοπίεστρα, ρολά, κ.α).   

Εικόνα 2: Τα παιδιά πειραματίζονται με τα υλικά

Οι πόλεις που δημιουργήθηκαν ήταν δημιουργικές, χαρούμενες, γεμάτες συναισθήματα, είχαν πολύχρωμα σπίτια, σχολεία, νοσοκομεία, ταβέρνες, σιντριβάνι χαράς, παραλία ξεκούρασης, παγκάκια της φιλίας, μουσείο τέχνης της Yayoy Kusama και σινεμά.

Εικόνα 3: Εικόνες από τις πόλεις των συναισθημάτων και της δημιουργίας

Οι πόλεις μας ήταν πράσινες, γεμάτες με δέντρα λουλούδια και κήπους.

Εικόνα 4: Εικόνες από τις πράσινες πόλεις

Οι πόλεις μας ήταν συμπεριληπτικές, με παιδικές χαρές που είχαν πρόσβαση όλα τα παιδιά, έξυπνα φανάρια και δρόμοι που διευκόλυναν τη διέλευση τυφλών ανθρώπων, ράμπες και πάρκινγκ ατόμων με κινητική αναπηρία. 

Εικόνα 5: Εικόνες από τις συμπεριληπτικές και προσβάσιμες πόλεις 

Οι πόλεις μας ήταν βιώσιμες, είχαν κάδους ανακύκλωσης, ηλεκτρικά αυτοκίνητα, ηλιακά λεωφορεία, αιολικά πάρκα, υδροηλεκτρικό εργοστάσιο, φωτοβολταϊκά και δοχεία συλλογής βρόχινου νερού.    

Εικόνα 6: Εικόνες από τις έξυπνες και βιώσιμες πόλεις

 Οι πόλεις μας ήταν φιλικές προς τα ζωάκια με ταΐστρες στα δέντρα για τα πουλιά, παρατηρητή πουλιών, ενώ κάθε σπίτι, σχολείο, επαγγελματικός ή δημόσιος χώρος ήταν ανοιχτός σε αυτά παρέχοντας τις κατάλληλες συνθήκες διαβίωσης.

Εικόνα 7: Εικόνες από τις πόλεις που είναι φιλικές προς τα ζωάκια

3η φάση – Στοχασμός-Ανατροφοδότηση-Αναθεώρηση

Τα παιδιά μετά την κατασκευή των πόλεων είχαν τη δυνατότητα να τις παρατηρήσουν και να σταθούν κριτικά απέναντι στις δημιουργίες τους. Είχαν τη δυνατότητα να συζητήσουν με τους/τις συμμαθητές/τριες τους και να κάνουν εκ νέου προτάσεις με σκοπό τον ανασχεδιασμό και την τροποποίηση των πόλεων.

Το αρχικό ερώτημα τέθηκε ξανά ενώ σε  αυτό το  σημείο η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών κατείχε ξεχωριστή θέση αναδεικνύοντας την προστιθέμενη της αξία.

To κιτ εφευρέσεων makey makey

Το κιτ εφευρέσεων Makey Makey είναι μια συσκευή απτικής τεχνολογίας (tangible technology) και παρέχει καινοτόμους τρόπους μάθησης δημιουργώντας αυθεντικά, αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα προκειμένου να μάθουν τα παιδιά με ένα προσιτό και ελκυστικο τρόπο  τον προγραμματισμό και τον σχεδιασμό απτών διεπαφών (Lee, et al, 2014). Το Makey-Makey αποτελείται από  από ένα πλακίδιο κυκλώματος, καλώδια που έχουν και στους δύο ακροδέκτες τους κλιπάκια γνωστά με την ονομασία κροκοδειλάκια (alligator clips), ένα USB καλώδιο που συνδέει το πλακίδιο με τον υπολογιστή και ένα καλώδιο για γείωση. Η σύνδεση μεταξύ αγώγιμων υλικών και της πλακέτας Makey-Makey δημιουργείται μέσω αυτών των καλωδίων. Το κύκλωμα ολοκληρώνεται με τη σύνδεση των κλιπ των καλωδίων με την ονομασία κροκοδειλάκια στις οπές της πλακέτας Makey-Makey (Τσαπάρα και σύν., 2023). Το makey makey συνδέει τον πραγματικό με τον ψηφιακό κόσμο, καθώς μετατρέπει πραγματικά αντικείμενα σε απτικές διεπαφές ενώ αποτελεί μια εκπαιδευτική προσέγγιση που συμβάλλει στην ανάπτυξη της υπολογιστικής, σχεδιαστικής και δημιουργικής σκέψης.

Στις πόλεις αξιοποιήθηκε το κιτ εφευρέσεων makey makey, τα παιδιά θέλοντας να επιλύσουν το πρόβλημα της συμπερίληψης ανθρώπων με δυσκολίες όρασης στην πόλη τους, αξιοποίησαν την εφαρμογή sampler του makey makey. Η εφαρμογή παρείχε στα παιδιά τη δυνατότητα να ηχογραφήσουν μηνύματα και να δημιουργήσουν απτές διεπαφές, ώστε να ακούγονται ηχητικά μηνύματα στους κάδους ανακύκλωσης, ενώ παράλληλα με τον ίδιο τρόπο αξιοποίησαν το κιτ εφευρέσεων makey makey για να φτιάξουν τα έξυπνα φανάρια. Η πρόταση των παιδιών για τη δημιουργία μουσικών καρεκλών στο “πάρκο τσέπης” που δημιούργησαν για την πόλη τους ικανοποιήθηκε με τη χρήση της εφαρμογής classic piano του κιτ εφευρέσεων makey makey.

Εικόνα 9: Αξιοποιώντας το κιτ εφευρέσεων makey makey 

Ο  μικροελεγκτής Micro:bit

To micro:bit είναι ένας υπολογιστής τσέπης που κατασκευάστηκε από το BBC και δίνει τη δυνατότητα  προγραμματισμού μέσα από έναν υπολογιστή. Για να λειτουργήσει χρειάζεται δύο μπαταρίες AAA ή ένα καλώδιο usb εάν συνδεθεί σε φορητή συσκευή ή ηλεκτρονικό υπολογιστή, ενώ ο προγραμματισμός του μπορεί να γίνει μέσω διαφόρων προγραμματιστικών περιβαλλόντων όπως μέσω  Scratch ή Microsoft Block Editor, κ.α. Σύμφωνα με τον Λαζαρίνη, (2020), “μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να γίνουν πιο ενεργά στον προγραμματισμό και στην σύνταξη λογισμικού, καθώς και να κατανοήσουν βασικά στοιχεία της επιστήμης της Πληροφορικής και της ψηφιακής τεχνολογίας”.

Τα παιδιά με την βοήθεια των εκπαιδευτικών αξιοποίησαν τον μικροελεγκτή microbit  ενσωματώνοντας στη συσκευή ένα έτοιμο το έτοιμο πρόγραμμα species counter με σκοπό να μπορούν να καταμετρούνται τα πουλιά ή τα έντομα ή άλλα ζώα που ζουν στην πόλη. Το μεγάλο ενδιαφέρον η αυτενέργεια των παιδιών, τα οποία ζήτησαν να επεκτείνουν αυτή τη δράση και στην αυλή του σχολείου, παρατηρώντας και καταμετρώντας με τη βοήθεια του microbit την παρουσία πουλιών, συνδυάζοντας με αυτό τον τρόπο τον ψηφιακό με τον πραγματικό κόσμο.

Εικόνα 10: Αξιοποιώντας τον υπολογιστή τσέπης Micro:Bit 

Η αξιοποίηση του επιδαπέδιου ρομπότ bluebot

To επιδαπέδιο προγραμματιζόμενο ρομπότ bluebot αποτελεί τη διάφανη έκδοση του BeeBot, η οποία δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να προγραμματίσουν ασύρματα (μέσω bluetooth), αλλά και να εκσφαλματώσουν και να προσομοιώσουν  αλγορίθμους, αξιοποιώντας φορητές συσκευές. Στο πλαίσιο του έργου που υλοποιήθηκε το επιδαπέδιο ρομπότ μεταμορφώθηκε σε Ρόζα το τερατάκι. Τα παιδιά προσκάλεσαν τη Ρόζα το τερατάκι-bluebot να επισκεφθεί την πόλη τους για να την ξεναγήσουν σε αυτήν. Τα παιδιά ήταν ήδη εξοικειωμένα στη δημιουργία κώδικα και τον προγραμματισμό λόγω της πρότερης αξιοποίησης της beebot σε ποικίλες δράσεις. Εργαζόμενα σε ομάδες δημιουργούσαν τον κώδικα και προγραμμάτιζαν τη Ρόζα-bluebot  για να κινηθεί μέσα στη πόλη από σημείο σε σημείο. Σε μια επόμενη μαθησιακή πρόκληση τα παιδιά δουλεύοντας ομαδοσυνεργατικά, προγραμμάτισαν τη Ρόζα το τερατάκι-bluebot να μεταφέρει κάρτες που απεικόνιζαν απορρίμματα και πατώντας διαδοχικά πάνω στους κάδους ανακύκλωσης να βρουν τον κατάλληλο κάδο ανακύκλωσης για να τοποθετήσουν την κάρτα. 

Εικόνα 11: Προγραμματίζοντας το επιδαπέδιο προγραμματιζόμενο ρομπότ bluebot

Το προγραμματιζόμενο ρομπότ kidsbits

Στις πόλεις μας ξεναγήθηκε και το Kidsbits coding robot που μεταμορφώθηκε στη μασκότ του προγράμματος στον Steamy Tsiou.

Το  Kidsbits coding robot χαρακτηρίζεται από ποικιλία δυνατοτήτων, όπως να:

• πλοηγηθεί ανιχνεύοντας εμπόδια στον χώρο  
• τηλεκατευθυνθεί χρησιμοποιώντας το τηλεχειριστήριο της τηλεόρασης ή του DVD player  
• ακολουθήσει μια γραμμή ή να μείνει εντός κλειστού πλαισίου – κλειστής καμπύλης γραμμής  
• παίξει ήχους και μουσικές μελωδίες  
• αντιδράσει σε παλαμάκια και άλλους δυνατούς ήχους.

Στην παρούσα δράση το robot αξιοποιήθηκε να ακολουθήσει μια μαύρη γραμμή που διέτρεχε την πόλη. Τα παιδιά είχαν ως αποστολή να ξεναγήσουν και να παρουσιάσουν την πόλη τους στο Steamy Tsiou-robot.

Εικόνα 12: Αξιοποιώντας το προγραμματιζόμενο ρομπότ kidsbits

4η Φάση – Παρουσίαση και Διάχυση του Έργου

 Οι πυλώνες διάχυσης του έργου είναι:

• η εκπαιδευτική κοινότητα μέσω των blogs των συνεργαζόμενων σχολείων,
• η παρουσίαση του συνεργατικού έργου στους γονείς των μαθητών/ τριών των συνεργαζόμενων σχολείων,
• ο διαμοιρασμός του έργου με την τοπική κοινωνία μέσω της προώθησης του παραγόμενου συνεργατικού υλικού για προβολή του, μέσω των ιστοσελίδων των Δήμων και των τοπικών εφημερίδων.

Οι μαθητές/τριες διαμοιράζοντας τις προτάσεις του αστικού σχεδιασμού τους μπορούν να επηρεάσουν ευεργετικά την λειτουργικότητα των πόλεων και να αλλάξουν ριζικά τον περιβάλλοντα χώρο τους, ώστε να ανταποκρίνεται επαρκώς στις επιταγές της βιωσιμότητας και του ευ ζην των πολιτών.

Αποτελέσματα

Η παρούσα εκπαιδευτική δράση επικεντρώνεται στην υλοποίηση διεπιστημονικής προσέγγισης βασιζόμενη στην εκπαίδευση STEAM καθώς αυτή αλληλεπιδρά με στόχους της βιώσιμης ανάπτυξης και την ευρύτερη φιλοσοφία της αειφόρου συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Δόθηκε η δυνατότητα στα παιδιά μέσω της “Μάθησης βάσει έργου” να καλλιεργήσουν δεξιότητες που αφορούν τη  σχεδιαστική σκέψη, τη δημιουργικότητα, την κριτική σκέψη, τη συνεργασία, την επίλυση προβλήματος και την επικοινωνία. Τα παιδιά των συνεργαζόμενων σχολείων διατύπωσαν τις απόψεις και τους προβληματισμούς τους οραματιζόμενα την “Πόλη των Ονείρων τους”, μία πόλη προσβάσιμη, βιώσιμη, οικολογική, συναισθηματική, έξυπνη. Σε αυτό το πλαίσιο, συμμετείχαν σε ένα μαθησιακό ταξίδι μέσα από το οποίο απέκτησαν νέες γνώσεις, καλλιέργησαν δεξιότητες και υιοθέτησαν νέες στάσεις απέναντι στο περιβάλλον συμβάλλοντας στο σχεδιασμό βιώσιμων και συμπεριληπτικών πόλεων υπό τον όρο του συμμετοχικού σχεδιασμού. Αξιοποίησαν την τεχνολογία αναγνωρίζοντας την προστιθέμενη αξία της, η οποία προσφέρει στα άτομα τη δυνατότητα να σχεδιάσουν έξυπνες πόλεις φιλικές προς τους ανθρώπους επιτρέποντας σε όλους να απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα και να έχουν πρόσβαση στα πλεονεκτήματα της ζωής σε μια πόλη. Είχαν ενεργούς ρόλους στο σχεδιασμό των πόλεων τους αναλαμβάνοντας ταυτόχρονα τον ρόλο των σχεδιαστών, των ξεναγών αλλά και των παικτών, πλοηγώντας τα ρομπότ bluebot και kidsbits μέσα στις συμπεριληπτικές, αειφόρες πόλεις τους. 

Η αφύπνιση και η ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών φαίνεται από τον τρόπο σχεδιασμού και δόμησης των συμπεριληπτικών, αειφόρων πόλεων τους , παιδικές χαρές προσβάσιμες από όλους/ες, χώρους φιλοξενίας ζώων (microbit), ράμπες, κατασκευή οδηγού όδευσης τυφλών -έγχρωμες ανάγλυφες πλάκες πεζοδρομίου-, έξυπνα φανάρια, στάσεις μέσων μαζικής μεταφοράς και κάδων απορριμμάτων που μιλούν (makey-makey). Κατασκευή αιολικών πάρκων, εργοστασίων ανακύκλωσης, ρομπότ διαλογής απορριμμάτων, υδροηλεκτρικών σταθμών, ηλεκτρικών και ηλιακών ποδηλάτων, αυτοκινήτων και λεωφορείων, χώρους στάθμευσης και φόρτισης αυτών και βιώσιμων πολυκατοικιών ως απάντηση στα προβλήματα που επιβαρύνουν τις συμπεριληπτικές αειφόρες πόλεις μας. Μέσα από τη σχεδιαστική απεικόνιση της σκέψης τους, τα παιδιά αναγνωρίζουν τις νέες τους απόψεις και πεποιθήσεις. Ζητώντας τους να εξηγήσουν πώς και γιατί έχει αλλάξει η σκέψη τους, τους δίνεται η δυνατότητα να αναπτύξουν τις συλλογιστικές τους ικανότητες αναπτύσσοντας ταυτόχρονα τις δεξιότητες του ενεργού πολίτη. 

Συμπεράσματα

Τα παιδιά  μεγαλώνουν σε έναν κόσμο με πολλαπλά περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα, σε αυτό το πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί πρέπει να παρέχουν ευκαιρίες, στους μαθητές και τις μαθήτριες να αναπτύξουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που θα χρειαστούν για την εύρεση λύσεων απέναντι στα προβλήματα αυτά. Είναι επομένως απαραίτητο να αναπτύξουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για το συμμετοχικό σχεδιασμό, την επίλυση προβλημάτων, τη δημιουργική και κριτική σκέψη και την καινοτομία, έχοντας ως εφόδια την εμπιστοσύνη, την περιέργεια και την προθυμία να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να δουν τα λάθη τους ως ευκαιρίες για μάθηση και να συνεργαστούν οραματιζόμενα ένα καλύτερο κόσμο (Trilling & Fadel, 2009). Η πρόσκληση, λοιπόν, είναι για όλους, παιδιά και ενήλικες  αν θέλετε ελάτε να σκεφτούμε τρόπους για την εφαρμογή των αρχών των ονειρικών μας πόλεων στη πόλη μας, στη γειτονιά μας, στη γειτονιά σας, στις γειτονιές όλου του κόσμου! Σας περιμένουμε να σχεδιάσουμε όλοι μαζί συμπεριληπτικές αειφόρες πόλεις, που οι πολίτες τους, ονειρεύονται, συμμετέχουν, ενεργούν  και καινοτομούν.

Βιβλιογραφία

Ajmal, M.M., Khan, M., Hussain, M. & Helo, P. (2017) Conceptualizing and incorporating social Sustainability in the Business Word. International Journal of Sustainable Development & Word Ecology, 25 (4): 327-339.Επιστήμες Αγωγής  Τεύχος 2/2022 

Alimisis, D. (2012, September). Robotics in education & education in robotics: Shifting focus from technology to pedagogy. In Proceedings of the 3rd International Conference on Robotics in Education (Vol. 9). Prague, Czech Republic: Charles University in Prague.

Bender, W.N. (2012). Project-Based Learning: Differentiating Instruction for the 21st Century, Corwin.

Bers, M. U., Flannery, L., Kazakoff, E. R., & Sullivan, A. (2014). Computational thinking and tinkering: Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers & Education, 72, 145-157.

Bers, M. U., & Portsmore, M. (2005). Teaching partnerships: Early childhood and engineering students teaching math and science through robotics. Journal of Science Education and Technology, 14, 59-73.

Bibri, S. E., & Krogstie, J. (2017). Smart sustainable cities of the future: An extensive interdisciplinary literature review. Sustainable cities and society, 31, 183-212.

Booth, T. & Ainscow, M. (2011) Index for inclusion: Developing learning and participation in schools(3rd edition). Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Boss, S., & Krauss, J. (2008). Reinventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real-World Projects in the Digital Age.

Felder, F. (2021) Celebrating diversity in education and the special case of disability.Educational Review, 73 (2): 137-152.

Harper, L., & McCluskey, K. (2002). Caregiver and peer responses to children with language and motor disabilities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research Quarterly.

Jones, R. (2007). Project-Based Learning and Early Learning Standards: Making the Connection. Exchange: The Early Childhood Leaders’ Magazine Since 1978, n174 p8-11 Mar-Apr 2007. 

Kairiene, B. & Sprindziunas, A. (2016) Social equality as groundwork for sustainable schooling: The free lunch issue. Journal of Teacher Education for Sustainability, 18(1): 127-139.

Kermani, H. & Aldemir, J. (2015). Preparing Children for success: integrating science, math, and technology in early childhood classroom. Early Child Development and Care, 185(9), 1504-1527

Kim, C., Kim, D., Yuan, J., Hill, R. B., Doshi, P., & Thai, C. N. (2015). Robotics to promote elementary education pre-service teachers’ STEM engagement, learning, and teaching. Computers & Education, 91, 14-31.

Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A.(2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19. 10.1177/1365480216659733. 

Lee, E., Kafai, Y. B., Vasudevan, V., & Davis, R. L. (2014). Playing in the arcade: Designing tangible interfaces with MaKey MaKey for Scratch games. In Playful user interfaces (pp. 277-292). Springer, Singapore.

Pearson, E., & Degotardi, S. (2009). Education for sustainable development in early childhood education: A global solution to local concerns?. International Journal of Early Childhood, 41(2), 97.

Stoeckelmayr, K., Tesar, M., & Hofmann, A. (2011, September). Kindergarten children programming robots: a first attempt. In Proceedings of 2nd International Conference on Robotics in Education (RIE).

Sullivan, A., & Bers, M. U. (2016). Robotics in the early childhood classroom: Learning outcomes from an 8-week robotics curriculum in pre-kindergarten through second grade. International Journal of Technology and Design Education, 26, 3-20.

Sustainability for all. (2017). Ανακτήθηκε από https://www.activesustainability.com/construction-and-urban-development/urban-planning-inclusive/?_adin=02021864894

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times. John Wiley & Sons.

UNESCO-UNEP. (1987). International Strategy for Action in the field of Environmental Education and Training for the 1990’s. International Congress on Environmental Education & Training in Moscow.

Yigitcanlar, T., Han, H., Kamruzzaman, M., Ioppolo, G., & Sabatini-Marques, J. (2019). The making of smart cities: Are Songdo, Masdar, Amsterdam, San Francisco and Brisbane the best we could build?. Land use policy, 88, 104187.

Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδη (Επιμ.), Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης (σσ. 191-218). Διάδραση.

Γαβρίλας, Λ. (2019). Αντιλήψεις μελλοντικών εκπαιδευτικών προσχολικής και πρωτοσχολικής εκπαίδευσης για την εκπαιδευτική ρομποτική και το STEM.

Κασιμάτη, Κ. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις αρχές της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού (Τόμ. γ). Αθήνα: Ευκλείδης.

Κατσακιώρη, Μ., Φλογαΐτη, Ε., & Παπαδημητρίου, Β. (2008). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα σήμερα—Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ). Ελληνικό Κέντρο Βιοτόπων-Υγροτόπων. Θεσσαλονίκη, 148 σελ. http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=170&bitstream=17

0_01#page/2/mode/1up

Λαζαρίνης, Φ. (2020). Εκπαιδευτική Ρομποτική με χρήση του Microbit: BBC Μικροελεγκτή. Μεταπτυχιακή Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Εκπαιδευτική Ρομποτική με χρήση του Microbit:BBC Μικροελεγκτή | Apothesis – Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (eap.gr).

Ναουμ, Ε. (2021). Εργαστήρια Δεξιοτήτων. Μεθοδολογία Εμψύχωσης Δεξιοτήτων. 1. Η Μάθηση βάσει Έργου (Project Based Learning) ως μεθοδολογία ανάπτυξης των δεξιοτήτων Μάθησης (4Cs) στο Νηπιαγωγείο. 2.  Το Εκπαιδευτικό Δράμα ως μεθοδολογία ανάπτυξης των δεξιοτήτων της Κοινωνικής ζωής (ενσυναίσθηση και ευαισθησία) στο Νηπιαγωγείο, στο πλαίσιο της Πράξης «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στις δεξιοτητες μέσω εργαστηρίων» του ΙΕΠ με MIS 5092064.

Περιφερειακό Κέντρο Πληροφόρησης ΟΗΕ (n.d). Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης. https://unric.org. 

Σόρκος, Γ., & Χατζησωτηρίου, Χ. (2021). «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Συμπεριληπτικότητα»: Οι απόψεις των Εκπαιδευτικών στην Προώθηση του Θεωρητικού Μοντέλου. Επιστήμες Αγωγής, 2021(1), 7-27.

Τσαπάρα, Μ., Αρκουλή, Α., Λιάπη, Α., Μπράτιτσης, Θ (2023). Αξιοποιώντας το κιτ εφευρέσεων Makey makey στο Νηπιαγωγείο. Στα πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Scientix, για την εκπαίδευση STEM (Υπό έκδοση).