Εργοτέχνες Χαρτιού από το 4ο Νηπιαγωγείο Καλαμαριάς

Περίληψη

Στην παρούσα εκπαιδευτική δράση δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των παιδιών μέσα από την περιβαλλοντική επίλυση του προβλήματος της σπατάλης χαρτιού Α4 στο χώρο του σχολείου, τη γνωριμία τους με το πως παράγεται το χαρτί και το πως ανακυκλώνεται και στην αναζήτηση λύσεων για το πως μπορούν τα ίδια να συμβάλλουν στην ορθολογική χρήση του. Συνδυάζοντας την περιβαλλοντική εκπαίδευση με την εκπαίδευση STEAM, καλλιεργήθηκαν δεξιότητες που αφορούν τη δημιουργικότητα, την κριτική σκέψη, τη συνεργασία, μέσα σε ένα διερευνητικό πλαίσιο μάθησης. Τα παιδιά δημιούργησαν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με ταμπλό και πιόνια από  ανακυκλωμένο χαρτί που τα ίδια έφτιαξαν, αξιοποιώντας παράλληλα, το κιτ εφευρέσεων Makey Makey με το οποίο δημιούργησαν απτές διεπαφές με ερωτήσεις γνώσεων και ηχητικά μηνύματα σχετικά με την εξοικονόμηση χαρτιού που προστέθηκαν στο ταμπλό του επιτραπέζιου παιχνιδιού. Μέσα από αυτή την εκπαιδευτική δράση τα παιδιά διαμόρφωσαν στάσεις υπεύθυνης κατανάλωσης χαρτιού αναλαμβάνοντας ενεργό δράση και συμμετείχαν στην προστασία του περιβάλλοντος .

Λέξεις κλειδιά: επίλυση προβλήματος, δημιουργική σκέψη, περιβαλλοντική εκπαίδευση,  Makey makey, Νηπιαγωγείο

Αφόρμηση 

Αφόρμηση του έργου ήταν ο γεμάτος, από χαρτιά Α4, κάδος στην τάξη του σχολείου. Τα παιδιά παρατήρησαν ότι καθημερινά χρησιμοποιούσαν πολλά φύλλα Α4 για να ζωγραφίσουν ή να κόψουν από τα οποία ένας μεγάλος αριθμός τους κατέληγε στα σκουπίδια. Θέλησαν, λοιπόν, να λύσουν αυτό το πρόβλημα ανακυκλώνοντας το χαρτί αντι να το πετάνε με σκοπό να μάθουν να το καταναλώνουν υπεύθυνα και να δημιουργήσουν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι.

Μεθοδολογία 

Η συλλογή δεδομένων έγινε βασισμένη στη μέθοδο της άμεσης παρατήρησης ενώ ο σχεδιασμός της δράσης θα στηριχθεί στην μέθοδο της επίλυσης προβλήματος. Μια διδακτική μέθοδος που ενσωματώνει ικανότητες υψηλού επιπέδου, αλλά και μεταγνωστικές ικανότητες εμπλέκοντας στοιχεία κινήτρου και συμπεριφοράς όπως προσπάθεια, επιμονή, εμπλοκή (Γιαννίτση, 2019). Σύμφωνα με την Καλοπούλου τα στάδια της διαδικασίας μετά τον εντοπισμό του προβλήματος είναι:

1. Να καθοριστούν οι στόχοι για τη διερεύνηση του προβλήματος
2. Να γίνει συλλογή πληροφοριών σχετικά με το πρόβλημα
3. Να διερευνηθούν εναλλακτικές λύσεις, δηλαδή τι θα μπορούσε να γίνει στο σπίτι, στη γειτονιά, στην τάξη, στο πόλη που ζούμε
4. Να βρεθεί η πιο κατάλληλη λύση
5. Να συγκροτηθεί σχέδιο δράσης για την υλοποίηση της λύσης (τι θα κάνω και πως).
6. Να υλοποιηθεί το σχέδιο δράσης.
7. Να αξιολογηθεί.

Στο παρόν έργο αξιοποιήθηκαν, επίσης, η μέθοδος STEAM μέσω της διαδικασίας ανακύκλωσης χαρτιού και της κατασκευής επιτραπέζιου παιχνιδιού και η εκπαιδευτικη ρομποτικη μέσω της εξάσκηση με το κιτ Makey Makey με σκοπό την καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης, της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας. Η μάθηση μέσω παιχνιδιού αξιοποιήθηκε κατά την δημιουργία του επιτραπέζιου παιχνιδιού για εξάσκηση και εμπέδωση χρήσιμων οδηγιών ανακύκλωσης και ορθης κατανάλωσης χαρτιού.

Σκοπός του έργου

Σκοπός του έργου ήταν η  δημιουργική επίλυση ενός περιβαλλοντικού προβλήματος από παιδιά προσχολικής ηλικίας και αφορά άμεσα την καθημερινότητα τους στο σχολείο μέσω της κατασκευής ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού. 

Οι  επιμέρους  στόχοι  του ήταν: 

1. Η αναγνώριση και ο εντοπισμός της άσκοπης χρήσης χαρτιού στο σχολείο. 
2. Η δημιουργία λύσεων που θα συμβάλλουν στη μείωση σπατάλης χαρτιού.
3. Η υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών στο σχολείο αλλά και στην καθημερινότητα τους, που θα συμβάλλουν στην ορθολογική χρήση και εξοικονόμηση χαρτιού.
4. Η δημιουργία ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού από ανακυκλωμένο χαρτί με συμβουλές μέσω απτών διεπαφών που θα ευαισθητοποιήσουν τα  παιδιά σχετικά με την εξοικονόμηση χαρτιού στο χώρο του σχολείου τους, σε ένα βιωματικό, παιγνιώδες και ελκυστικό πλαίσιο μάθησης
5. Η δημιουργία απτών διεπαφών μέσω της αξιοποίησης της συσκευή makey makey.

Σύνδεση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου

• Α’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Επικοινωνία (Γλώσσα, ΤΠΕ)
• Β’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία (Προσωπική και Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, Κοινωνικές επιστήμες)
• Γ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Θετικές Επιστήμες (Μαθηματικά, Φυσικές επιστήμες)
• Δ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση (Τέχνες)

Υλικά που θα χρησιμοποιηθούν:

• Makey Makey – An Invention Kit for Everyone : 85€
• Καλώδια κροκοδειλάκια 10τμχ: 5€
• Άχρηστα χαρτόνια και χαρτιά Α4 
• Μαρκαδόροι και Χρώματα ζαχαροπλαστικής
•  Αυτοσχέδιο κιτ ανακύκλωσης χαρτιού: μπλέντερ, πλαστικό λεκανάκι, ταψάκι, πλάστης φύλλου, κόσκινο αλευριού, παλιά πετσέτα, σφουγγάρι κουζίνας, τούλια από μπομπονιέρες

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η έννοια της αειφορίας και το αειφορο νηπιαγωγειο

Η UNESCO (2014), χαρακτηριστικά υπογραμμίζει την σημασία της προσχολικής αγωγής καθώς τα νήπια μπορούν να αποτελέσουν συντελεστές αλλαγής και να καταλήξουν σε ενεργούς δημοκρατικούς πολίτες. Το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου (2011) για πρώτη φορά, αναφέρει την ΕΑΑ για το νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, ο Οδηγός εφαρμογής του ΑΠΣ περιλαμβάνει «Μαθησιακές Περιοχές», από τις οποίες μία υποενότητα έχει τον τίτλο «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» (ΠΙ, 2011). Η γνώση αντιμετωπίζεται ολιστικά και διεπιστημονικά μέσα από τον περιβαλλοντικό εγγραμματισμό. Αναλυτικότερα, τα νήπια έρχονται σε επαφή με πραγματικά ζητήματα και μέσα από βιωματικές προσεγγίσεις, αναδεικνύεται ο συστημικός χαρακτήρας του περιβάλλοντος καθώς και οι αλληλοσυνδέσεις ανάμεσα στο περιβάλλον, την κοινωνία και την οικονομία (ΠΙ, 2011). Ακόμα, στο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011), αναφέρονται αξίες όπως η προσωπική ευθύνη και η σημασία της συλλογικής δράσης για μια αειφόρο κοινωνία. 

Παρόλο που η ΕΑΑ λαμβάνει χώρα τα τελευταία χρόνια στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, ωστόσο, η ίδια προσχολική αγωγή διευκολύνει την εφαρμογή της ΕΑΑ, καθώς σύμφωνα με τον Engdahl (2015), παρουσιάζουν ομοιότητες αφού αντιμετωπίζονται ολιστικά και διεπιστημονικά τα καθημερινά ζητήματα. Η Demirkaya (2009), συμπληρώνει πως η μαθησιακή διαδικασία της προσχολικής εκπαίδευσης, διαμορφώνει το πλαίσιο στο οποίο παίρνει σάρκα και οστά, τόσο η προσχολική αγωγή όσο και η ΕΑΑ. Σύμφωνα με την Έκθεση Μπρούντλαντ (Brundtland Report), «Αειφόρος ανάπτυξη είναι η ανάπτυξη η οποία ικανοποιεί τις σύγχρονες ανάγκες, χωρίς να υπονομεύει τη δυνατότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987,). Κατά συνέπεια, ο όρος της αειφορίας συμπορεύεται με την αναζήτηση ενός ποιοτικού τρόπου ζωής που σκοπεύει στην μείωση της σπατάλης των φυσικών πόρων, υπολογίζοντας τις ανάγκες των επόμενων γενεών (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007, UNESCO, 2014). 

Η εκπαίδευση συγκροτεί το σπουδαιότερο μεσάζοντα για την εφαρμογή της αειφορίας. Η πρακτική εφαρμογή της αειφορίας στο σχολείο επιδιώκει την υιοθέτηση αλλαγών ώστε να διασφαλιστούν συνθήκες αειφορίας στον κόσμο.). Σύμφωνα με τον Gough (2005), ως αειφόρο ορίζεται το σχολείο που ωθεί τους μαθητές να κατευθυνθούν προς ένα ποιοτικό τρόπο ζωής, επιδιώκοντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες και τις εκάστοτε ανάγκες του.Στη διεθνή βιβλιογραφία, ο Huckle (1999) αναφέρει χαρακτηριστικά πως στο αειφόρο σχολείο, σε πρώτο πλάνο βρίσκονται οι ανάγκες των μαθητών και πως η μαθησιακή διαδικασία περιστρέφεται γύρω από πραγματικά ζητήματα. Στο αειφόρο σχολείο επισημαίνεται ο ολιστικός και συστημικός της χαρακτήρας της γνώσης, την οποία συναντούν οι μαθητές και στο κοινωνικό περιβάλλον, καθώς σχολείο και κοινότητα διαβλέπουν και εργάζονται για πιο αειφορικούς τρόπους διαβίωσης. Επίσης, εξοικονομώντας χρήματα, συντηρεί τους πόρους του και κάνοντας επιδέξια χρήση των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, παρέχει περιβαλλοντικά οφέλη (Olson και Kellum, 2003). 

Το αειφόρο σχολείο δημιουργεί μια νέα κουλτούρα, εμβαθύνοντας το σκοπό της εκπαίδευσης. Οι μαθητές μέσα από δημοκρατικές μαθησιακές διαδικασίες, διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους, σκεπτόμενοι κριτικά τις επιλογές που τους παρέχονται. Η προσωπική αυτή, αναζήτηση θα οδηγήσει στην συλλογική συνεισφορά προς ένα κοινωνικά δίκαιο κόσμο. Η προσέγγιση των διαφόρων θεμάτων στο αειφόρο σχολείο, αναδεικνύει τις αλληλοσυνδέσεις των ζητημάτων και το συστημικό χαρακτήρα του περιβάλλοντος. Μέσα από την μαθησιακή διαδικασία, την εκπαιδευτική πολιτική, τις διαχειριστικές πρακτικές, θα αποτελέσει φορέας αλλαγών στην κοινωνία αφού οι μαθητές διαμορφώνοντας στάσεις αειφορίας, υιοθετούν αειφορικούς τρόπους ζωής (Gough 1997).

Τα τελευταία χρόνια, η προσχολική εκπαίδευση, λειτουργεί με την ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας, η οποία συμπεριλαμβάνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και το ΔΕΠΠΣ. Μερικά από τα θέματα Αειφορίας που επεξεργάζονται στο νηπιαγωγείο είναι, η προστασία του άμεσου περιβάλλοντος του νηπιαγωγείου, με την ανακύκλωση, την μείωση των σκουπιδιών και της ενέργειας που καταναλώνεται σε αυτό, η φροντίδα και η βελτίωση του εσωτερικού και εξωτερικού χώρου κ.α. 

Ο 12ος Στόχος της Αειφόρου Ανάπτυξης: Υπεύθυνη Κατανάλωση και Παραγωγή

Η βιώσιμη παραγωγή και κατανάλωση αφορά την προώθηση πόρων και την αποδοτικότητα της ενέργειας, την προώθηση βιώσιμων υποδομών και παροχών πρόσβασης σε βασικές υπηρεσίες καθώς τις πράσινες και αξιοπρεπείς θέσεις εργασίας, στοχεύοντας έτσι σε μία πιο ποιοτική ζωή για όλους. Η εφαρμογή της βοηθά στη συνολική επίτευξη των σχεδίων ανάπτυξης, μειώνοντας μελλοντικά το οικονομικό, περιβαλλοντικό και κοινωνικό κόστος, ενισχύοντας ταυτόχρονα τον οικονομικό ανταγωνισμό ενώ συμβάλλει στη μείωση της φτώχειας.

Η βιώσιμη παραγωγή και κατανάλωση αποβλέπει στο «να παράγει περισσότερα και καλύτερα με όσο το δυνατόν λιγότερα», αυξάνοντας τα καθαρά κέρδη ευημερίας από τις οικονομικές δραστηριότητες μέσω της μείωσης της χρήσης πόρων, της υποβάθμισης και της μόλυνσης του κύκλου ζωής. Η βιώσιμη παραγωγή και κατανάλωση βελτιώνει την ποιότητα ζωής. Εμπλέκει διάφορους φορείς συμπεριλαμβανομένων επιχειρήσεων, καταναλωτών, ερευνητών, επιστημόνων, καταστημάτων λιανικού εμπορίου, μέσων ενημέρωσης, υπηρεσιών που συνεργάζονται για την ανάπτυξη καθώς και εκείνους που είναι υπεύθυνοι για τη χάραξη της πολιτικής.

Απαιτεί επίσης μία συστημική προσέγγιση και συνεργασία μεταξύ παραγόντων που δραστηριοποιούνται στην εφοδιαστική αλυσίδα από τον παραγωγό έως τον καταναλωτή. Προϋποθέτει την εμπλοκή των καταναλωτών μέσω ενημέρωσης και μόρφωσης τους σχετικά με τη βιώσιμη κατανάλωση και τον βιώσιμο τρόπο ζωής. Αυτό καθίσταται δυνατό παρέχοντας τους επαρκή πληροφόρηση μέσω προτύπων και συστημάτων επισήμανσης και προτρέποντάς τους να συμμετάσχουν σε βιώσιμες δημόσιες συμβάσεις μεταξύ άλλων.

Διδακτικό Μοντέλο Μάθησης μέσω Επίλυσης Προβλήματος 

(Problem Based Learning, P.B.L) 

Το διδακτικό μοντέλο αποτελεί για κάθε εκπαιδευτικό έναν οδηγό, που παρέχει τις βασικές κατευθύνσεις για την οργάνωση και τη σχεδίαση της διδασκαλίας του. Ένα διδακτικό μοντέλο δεν περιγράφει με λεπτομέρεια όλες τις διδακτικές ενέργειες και δεν μπορεί να αναπληρώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού. Το διδακτικό μοντέλο αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο, που βοηθά τον εκπαιδευτικό να συστηματοποιήσει τη διδασκαλία του και να την κάνει πιο αποδοτική (Kauchak & Eggen, 2012). Η PBL αποτελεί ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι οικοδομούν τα νέα γνωστικά σχήματα μέσα από την επίλυση ενός ημιδομημένου προβλήματος (Hmelo-Silver, 2004). Στο μοντέλο της PBL οι εκπαιδευόμενοι, μέσα από μία διαδικασία αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, εργάζονται σε ατομικό αλλά και σε ομαδικό επίπεδο, εφαρμόζοντας τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας αναστοχάζονται και αξιολογούν την πρότυπη λύση καθώς και τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησαν για να καταλήξουν σε αυτή. 

Η διαδικασία της επίλυσης προβλήματος εμπεριέχει δύο επιμέρους πτυχές, το γνωστικό πρόβλημα και τη διαδικασία της επίλυσής του (Kwan, 2019). O ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων, αλλά λειτουργεί περισσότερο ως διευκολυντής, καθοδηγώντας τους εκπαιδευόμενους κατά την ερευνητική διαδικασία της επίλυσης του προβλήματος. Οι κύριοι στόχοι της PBL είναι η ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλήματος, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, οι δεξιότητες συνεργασίας και η ενεργοποίηση των εσωτερικών κινήτρων μάθησης (Hmelo-Silver & Eberbach, 2011). 

Σύμφωνα με τον Barrows (1996), αν και έχουν αναπτυχθεί ποικίλες παραλλαγές του μοντέλου της PBL, στην πλειονότητα τους εντοπίζονται τα παρακάτω κοινά χαρακτηριστικά: (1) μαθητοκεντρική κατεύθυνση του μοντέλου, (2) ομαδική εργασία, (3) υποστηρικτικός ρόλος του εκπαιδευτικού, (4) ύπαρξη ενός ημιδομημένου προβλήματος, (5) ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος και (6) οικοδόμηση της γνώσης μέσω της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. 

STE(Α)M και Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Προσχολική Εκπαίδευση

Η εκπαίδευση STEM αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση των Επιστημών (Science), της Τεχνολογίας (Technology), της Μηχανικής (Engineering) και των Μαθηματικών (Mathematics) και τέθηκε στο κέντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής με αποτέλεσμα την εμφάνιση πολλαπλών, και πολλές φορές αντίθετων, προσεγγίσεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα, δομές, χρονικές στιγμές ή ηλικίες. (Σιφνιώτη, 2016). Το γεγονός αυτό μπορεί να ερμηνευτεί από το ότι η εκπαίδευση STEM χαρακτηρίζεται από διάφορες και ασαφείς παραμέτρους κάτι που φαίνεται από τους πολλούς ορισμούς που έχουν δοθεί στην προσπάθεια προσδιορισμού του πεδίου του STEM (Brown, 2012). 

Τελευταία, μια νέα τάση γίνεται εμφανής, η οποία προτείνει την αξιοποίηση της Τέχνης (Art) στην εκπαίδευση STEM, για την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας μεταξύ των μαθητών μέσα από έναν ελκυστικό τρόπο εκπαίδευσης STEM. Έτσι η Τέχνη προτείνεται ως ένα πρόσθετο συστατικό που οδηγεί στην δημιουργία του STEAM (Science, Technology, Engineering, Art & Mathematics).

Υπάρχει αδιαμφισβήτητη σχέση μεταξύ της πρώιμης παιδικής ηλικίας και του STEM. Η πρώιμη έκθεση στο STEM, με όποιο τρόπο και αν γίνεται αυτή είτε είναι στο σχολείο, σε ένα μουσείο, σε μια βιβλιοθήκη, ή με το παιχνίδι, έχει σαν αποτέλεσμα τη γενική ακαδημαϊκή ανάπτυξη των παιδιών, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των δεξιοτήτων συλλογισμού, την ενίσχυση του ενδιαφέροντος αργότερα στις STEM σπουδές και ιδανικότερη σταδιοδρομία (Chesloff, 2013).

Η χρήση της ρομποτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, μπορεί να συνεισφέρει δυναμικά στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία ενώ παράλληλα θα αποφέρει στους μαθητές πολλαπλά μαθησιακά οφέλη. Το σημαντικότερο, ωστόσο είναι ότι έχει τη δυνατότητα να προσελκύσει τους χρήστες στον κόσμο των θετικών επιστημών και της πληροφορικής από την πρώτη σχολική τους ηλικία.  

  Η βιωματική προσέγγιση που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική ρομποτική, ωθεί στην ενδυνάμωση των απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που επιτάσσει ο 21ος αιώνας, δεξιότητες όπως:

• η επίλυση προβλημάτων που αφορά στην ικανότητα της αξιολόγησης καταστάσεων, εντοπισμού προβλημάτων καθώς και στην άμεση εύρεση των τρόπων επίλυσής τους. Η διαδικασία αυτή προϋποθέτει την αναγνώριση μακροπρόθεσμων συνεπειών καθώς και τη σύλληψη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός κατάλληλου σχεδίου δράσης και καλλιεργείται διαρκώς μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Η χρήση της παρέχει συνεχή και εποικοδομητική ανατροφοδότηση κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, (Blancharda S. et al, 2010).
• η κριτική σκέψη η οποία αποτελεί τη νοητική και συναισθηματική λειτουργία κατά την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία και εγκυρότητα των πληροφοριών με απώτερο στόχο τη λήψη ορθών συμπερασμάτων. Περιλαμβάνει την ικανότητα ανάλυσης, σύνθεσης και σύγκρισης και χρειάζεται να καλλιεργείται ήδη από την προσχολική ηλικία, ώστε να οι μαθητές να μπορούν να την εφαρμόσουν σε διάφορες καταστάσεις, (Smyrnova-Trybulska E., et al 2016). 
• οι διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες περιλαμβάνουν την ικανότητα της ακοής και παρατήρησης, της ουσιαστικής κατανόησης και της συζήτησης, καθώς και της έκφρασης των ιδεών (προφορικώς ή γραπτώς), (Smyrnova-Trybulska E., et al 2016). 
• η αξιοποίηση στρατηγικών συνεργασίας και διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο μιας ομάδας, με στόχο την επίτευξη του καλύτερου δυνατού αποτελέσματος, τόσο για το άτομο, όσο και για την ομάδα.

  Η μάθηση μέσα από το παιχνίδι 

Παιχνίδι και μάθηση είναι δυο αλληλένδετες έννοιες με μεγάλη σημασία για το χώρο της αγωγής. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μαλαματένιου (2013), «η άποψη για τη μάθηση μέσω του παιχνιδιού έφερε στην επιφάνεια την ωφελιμιστική πλευρά του, λόγω του μεγάλου ενδιαφέροντος για την προσχολική αγωγή».

Η Πολυμενάκου (1988), υποστηρίζει ότι μέσα από την διδασκαλία μέσω ενός παιχνιδιού, το παιδί διδάσκεται, γιατί το παιχνίδι εξυπηρετεί τις ανάγκες και ενδιαφέροντα του. Με βάση αυτό, καθίσταται κατανοητή η πρακτική διδασκαλίας μέσω των παιχνιδιών, διότι μέσω αυτής κατευθύνεται η σκέψη και η φαντασία του παιδιού. 

Βέβαια, προτείνεται και η διαμόρφωση των κατάλληλων προϋποθέσεων, με σκοπό την ενθάρρυνση και την διευκόλυνση του δημιουργικού παιχνιδιού, ως μέσου για την προσέγγιση μαθησιακών και αναπτυξιακών στόχων. Διαφορετικές γνωστικές περιοχές του Αναλυτικού προγράμματος και ποικίλοι στόχοι του μπορούν να προσεγγιστούν με παιγνιώδεις δραστηριότητες που είναι ευχάριστες στα παιδιά. (Μαλαματένιου, 2013).

Μέσα από το παιχνίδι, τα παιδιά θα αναπτύξουν ικανότητες όπως: δημιουργία ελεύθερων , υπεύθυνων και δημοκρατικών απόψεων καθώς και θα αναπτύξουν κινητικές- σωματικές ικανότητες, ψυχοπνευματική και κοινωνική μόρφωση. (Πολυμενάκου,1988) Επιπρόσθετα, το παιδί μέσα από το παιχνίδι, έρχεται σε αντιπαράθεση με πολλές λειτουργίες έχοντας ως αποτέλεσμα την παροχή πληροφοριών που έχει ως απόρροια την προαγωγή της μάθησης , η οποία θεωρείται ιδιαίτερα δημιουργική. (αναφ. στη Μαλαματένιου, 2013).

Συμφώνα με την Ξανθάκου (2011), κατά την διαδικασία της διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο, ενδέχεται αυτή να υποκύψει στον πειρασμό να μεταχειριστεί ορισμένες φορές μια διαδικασία ως σκοπό και όχι ως εργαλείο εγχείρημα, προκειμένου να πραγματοποιηθεί ο λειτουργικός σκοπός της εκπαίδευσης , ο όποιος μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: το άτομο να μάθει ουσιαστικά να αυτενεργεί και να συνεχίζει να μαθαίνει δια βίου. 

Tο παιχνίδι έχει ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη του παιδιού τόσο σε μορφωτικό όσο και σε αναπτυξιακό επίπεδο. Το νηπιαγωγείο, αποτελεί, ένα πιο ελεύθερο, από αναλυτικά προγράμματα σχολείο και για το λόγο αυτό, ευνοείται περισσότερο το παιχνίδι στο χώρο του, παρά σε οποιοδήποτε άλλο σχολικό χώρο. Ο χώρος του νηπιαγωγείου είναι διαμορφωμένος σε γωνιές- κέντρα ενδιαφέροντος, ανάλογα με ορισμένους μαθησιακούς στόχους, όπου εκεί τα παιδιά παίζουν ελεύθερα κατά την είσοδο τους στο σχολικό περιβάλλον.

Σύμφωνα με τον Σταμάτη (2011), οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χωρά μέσα στο σχολικό περιβάλλον και υλοποιούνται σύμφωνα με τις κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους είναι απαραίτητες και βοηθούν στο να αναπτύξουν τα παιδιά καλές επικοινωνιακές δεξιότητες και την μετέπειτα σχολική και κοινωνική προσαρμογή τους. Αυτές οι δραστηριότητες δείχνουν ότι τα παιδιά συνυπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον, φυσικά και αβίαστα, και ότι η μάθηση στηρίζεται σε δημιουργικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Έξαλλου, η δημιουργική εργασία, όπως είναι και οι ελεύθερες δραστηριότητες, αποτελεί πάντα μια ευκαιρία είσπραξης και καταξίωσης τόσο για τον εαυτό του όσο και για τη μαθητική κοινότητα.

Το ‘Μakey-Μakey’

Το “Makey Makey” είναι μια συσκευή που ανήκει στην απτική τεχνολογία, παρέχει καινοτόμους τρόπους μάθησης και δημιουργεί αυθεντικά, αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα για να μάθουν οι νέοι τον προγραμματισμό και τον σχεδιασμό (Lee, Kafai, Vasudevan & Davis, 2014). Αναπτύχθηκε από δύο ερευνητές του MIT, τους Jay Silver και Eric Rosenbaum το 2010 και είναι μια ηλεκτρονική πλακέτα που μας επιτρέπει να μετατρέπουμε φυσικά αντικείμενα καθημερινής χρήσης σε συσκευές εισόδου του υπολογιστή μας (Παλαιγεωργίου, 2017). Ειδικότερα, είναι μια συσκευή USB αποτελούμενη από καλώδια και κλιπ αλιγάτορα που συνδέεται με αγώγιμα υλικά και τα μετατρέπει σε κουμπιά που μπορούν να ελέγξουν και να μετακινήσουν αντικείμενα την οθόνη του υπολογιστή (Silver, Rosenbaum & Shaw, 2012). Η συσκευή χρησιμοποιεί ηλεκτρικά σήματα κλειστού βρόχου για την αποστολή στον υπολογιστή είτε των σημάτων του ποντικιού είτε των πλήκτρων του πληκτρολογίου (Garcia-Ruiz, SantanaMancilla & Gaytan-Lugo, 2016) και δεν απαιτεί εξειδικευμένο λογισμικό, γνώση προγραμματισμού και οδηγούς (Collective & Shaw, 2012).

Αποτελείται από την πλακέτα ‘MaKey Makey” με έξι εισόδους στο μπροστινό μέρος της, το καλώδιο USB που συνδέει την πλακέτα με τον υπολογιστή και από κλιπ αλιγάτορα, δηλαδή από καλώδια που ενώνουν την πλακέτα με κάποιο πλήκτρο. Έτσι, αντί να χρησιμοποιούνται τα κουμπιά πληκτρολογίου του υπολογιστή για την αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή, χρησιμοποιούνται εξωτερικά αντικείμενα. Με τη σύνδεση της πλακέτας στον υπολογιστή, μπορεί κάποιος να ξεκινήσει να κάνει αμέσως κυκλώματα (Kafai & Vasudevan, 2015). Για να κλείσει ένα ηλεκτρικό κύκλωμα, ο χρήστης πρέπει να κρατήσει ή να αγγίξει ένα καλώδιο γείωσης που είναι συνδεδεμένο με το “Makey Makey” και ένα άλλο σύρμα πρέπει να συνδεθεί με το καθημερινό αντικείμενο, το οποίο πρέπει να είναι αγώγιμο (Garcia-Ruiz, et al., 2016). Έτσι, με το άγγιγμα σε ένα αντικείμενο, κλείνει το κύκλωμα και στέλνεται σήμα στον υπολογιστή ότι ένα πλήκτρο έχει πατηθεί (Resnick & Rosenbaum, 2013). 

Ο χρήστης μπορεί να συνδέσει φυσικά υλικά και αντικείμενα καθημερινής χρήσης με το “Makey Makey” για να δημιουργήσει μια απτή διεπαφή που ελέγχει το πρόγραμμα το οποίο τρέχει στον υπολογιστή (Resnick et al., 2013; Silver et al., 2012). Κάποια υλικά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν είναι τα φρούτα και τα λαχανικά αλλά και πολλές άλλες τροφές . Μπορούν να χρησιμοποιηθούν και φυτά ή λουλούδια των οποίων το φύλλωμα δεν είναι πολύ ξηρό. Άλλα αγώγιμα υλικά είναι η πλαστελίνη Play-doh, ο γραφίτης του μολυβιού όταν έχει σχεδιάσει παχιές γραμμές σε λείες επιφάνειες, τα μεταλλικά αντικείμενα ακόμα και ο άνθρωπος.

Το “Makey Makey” καθιστά εύκολο ένα πρόγραμμα υπολογιστή να αντιδρά στο άγγιγμα όλων των προηγούμενων αντικειμένων. Οι βασικοί στόχοι της κατασκευής του σύμφωνα με τους Silver et al. (2012) ήταν:  Γρήγορη πρόσβαση για αρχάριους.  Αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα βασισμένα σε φυσικά αντικείμενα.  Λειτουργικότητα και συμβατότητα με οποιοδήποτε λογισμικό.  Δεν απαιτείται προγραμματισμός για τη χρήση του.  Δεν απαιτούνται πολύπλοκες διαδικασίες συναρμολόγησης και σύνδεσης.  Η ελκυστικότητα της συσκευής εξαιτίας της ευκολίας σύνδεσης του με διαφορετικού τύπου συσκευές, λειτουργικά συστήματα και λόγω της ελαχιστοποίησης των απαιτούμενων προγραμματιστικών γνώσεων για το χειρισμό του.  Ο λιγοστός χρόνος κατανόησης της βασικής λειτουργίας του, του τρόπου σύνδεσής του με φυσικά αντικείμενα αλλά και περάτωσης ενός πρότζεκτ συγκριτικά με άλλες παραπλήσιες πλακέτες (Martinez & Stager, 2013).

Υλοποίηση έργου

Φάση 1η: Εντοπισμός προβλήματος και ανίχνευση πρότερων γνώσεων

Αφόρμηση του έργου αποτέλεσε ο κάδος της τάξης μας που ήταν γεμάτος χαρτιά. Αρχικά αναρωτηθήκαμε γιατί, καταγράψαμε όσα γνωρίζαμε με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας και αρχίσαμε την αναζήτηση πληροφοριών. Μάθαμε, μέσα από παρακολούθηση βίντεο, τη διαδικασία δημιουργίας χαρτιού και συζητήσαμε τις επιπτώσεις που έχει στον πλανήτη.

Φάση 2η: Κατανόηση προβλήματος και αναζήτηση λύσεων

Γνωρίσαμε τα στάδια ανακύκλωσης χαρτιού και σε μικρές ομάδες τα αποτυπώσαμε σε ιχνογράφημα. Κάθε ομάδα παρουσίασε στην ολομέλεια το έργο της και όλα μαζί ενώθηκαν και δημιουργήθηκε μια ομαδική αφίσα με όλα τα στάδια ανακύκλωσης χαρτιού.

Μέσα από τη διαδικασία παραγωγής χαρτιού αντιληφθήκαμε την προσφορά των δέντρων στο περιβάλλον και σε εμάς. Μέσα από τη μελέτη πεδίου στην αυλή του σχολείου μας, τα παρατηρήσαμε τα φωτογραφήσαμε και καταγράψαμε την προσφορά τους στην πλανητική υγεία και στη δική μας υγεία.

Διαβάσαμε το βιβλίο της κ. Μαρίνας Μιχαηλίδου-Καδή με τίτλο “Η Σοφία και το μικρό δάσος” και φανταστήκαμε την πόλη μας με ή χωρίς δέντρα. Αποτυπώσαμε τις ιδέες μας σε ιχνογράφημα και τις συγκρίναμε και δημιουργήσαμε ένα βίντεο με τις ζωγραφιές μας. https://animoto.com/play/09I0EGBO5UccjYCV1IEKPw

Αναζητήσαμε το τι μας προσφέρουν τα δέντρα, το ζωγραφίσαμε και το ηχογραφήσαμε δημιουργώντας ένα ηχητικό αποθετήριο https://www.thinglink.com/card/1721566395843477990

Στη συνέχεια αναζητήσαμε τρόπους ανακύκλωσης χαρτιού στο σπίτι και δημιουργήσαμε τον δικό μας σταθμό ανακύκλωσης στην τάξη μας, καλλιεργώντας παράλληλα την σκέψη βήμα-βήμα.

 https://animoto.com/play/BzZfyNaeTHMuX6fmaaOajg

Φάση 3η: Γνωριμία με το makey makey

Στη συνέχεια γνωρίσαμε το makey makey, τον τρόπο που συνδέεται με τον υπολογιστή και πειραματιστήκαμε με δύο εργαλεία της επίσημης ιστοσελίδας του: το χρονόμετροκαι το πιάνο.

https://animoto.com/play/RzZ14zeSlDUWIpDoexX1Sw

Κάθε μαθητής/τρια δημιούργησε τη δική του/της μελωδία με το makey makey.

Φάση 4η: Ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας

Αποφασίσαμε ότι θα έπρεπε να ενημερώσουμε και τους φίλους μας από το άλλο τμήμα για την σωστή διαχείριση του χαρτιού και την προστασία των δέντρων με τρόπο δημιουργικό και διασκεδαστικό. Για αυτό το λόγο σκεφτήκαμε να φτιάξουμε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με το ανακυκλωμένο χαρτί που φτιάξαμε. Κάθε μαθητής/τρια σχεδίασε το πως φαντάζεται το παιχνίδι.

https://animoto.com/play/v86mf5YsKY74M72BWkD4hw

Μετά από συζήτηση στην ολομέλεια αποφασίσαμε ότι το επιτραπέζιο παιχνίδι μας θα έχει σχέση με κανόνες καλής συμπεριφοράς απέναντι στα δέντρα και οδηγίες σωστής διαχείρισης χαρτιού. Θα αποτελείται από ένα ταμπλό, πιόνια και θα παίζεται με ζάρι. Κάθε μαθητής/τρια ζωγράφισε τον εαυτό του/της ως πιόνι και στο ταμπλό σχεδιάστηκαν οδηγίες καλής συμπεριφοράς που θα επιβραβεύουν τους παίχτες με βήματα μπροστά και κακής συμπεριφοράς που θα τους δυσκολεύουν.

Αρχικά παίξαμε το παιχνίδι με τα πιόνια, το ζάρι και με προφορικές οδηγίες και στη συνέχεια ηχογραφήσαμε τις οδηγίες και τις συγκεντρώσαμε σε έναν ψηφιακό πίνακα.

https://www.thinglink.com/scene/1721487168662143462

Φάση 5η: Αξιοποίηση του makey makey στην επίλυση του προβλήματος

Στη συνέχεια έγινε ο προγραμματισμός του  makey makey με τις ηχητικές οδηγίες και η δημιουργία απτών διεπαφών με καλώδια και πλαστελίνη.

ergotexnes xartiou on Scratch (mit.edu)

Με την ολοκλήρωση του προγραμματισμού έγινε έλεγχος των συνδέσεων, των οδηγιών και όλου του προγράμματος.

Με την ολοκλήρωση του ελέγχου έγινε και η πρώτη δοκιμή του παιχνιδιού

Τέλος, το παιχνίδι εντάχθηκε καθημερινά στις ελεύθερες δραστηριότητες των παιδιών.

Φάση 6η: Ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινότητας

Ενημέρωση των γονέων με μηνύματα για τα δέντρα.

Αποτελέσματα του έργου 

• Ανάπτυξη συνεργασίας,
• Καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας,
• Ευαισθητοποίηση για θέματα αειφορίας και επίλυση πραγματικού προβλήματος,
• Αντίληψη των συνεπειών των ενεργειών του ανθρώπου στο περιβάλλον,
• Καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης και της διαδικασίας του προγραμματισμού,
• Εξοικείωση με νέες γνώσεις μέσα από δημιουργικούς τρόπους.

Διάχυση του έργου

Το έργο μας παρουσιάστηκε στους γονείς από τα παιδιά και υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Education Leader Awards 2023 όπου απέσπασε το Χάλκινο μετάλλιο στην κατηγορία “Καλλιέργεια Περιβαλλοντικής Συνείδησης”.

Ο σύνδεσμος στο Github είναι: https://github.com/4onipkalam-Ergotexnes/Ergotexnes-Xartiou

Βιβλιογραφία 

Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3–12. 

Blanchard, S., Freiman, V., & Lirrete-Pitre, N. (2010). Strategies used by elementary schoolchildren solving robotics-based complex tasks: Innovative potential of technology. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2851-2857.

Brown, J. (2012). The current status of STEM education research. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 13(5), 7–11

Chesloff JD (2013) Why STEM education must start in early childhood. Education Week, 32(23), 27–32.

Collective B. & Shaw D (2012) “MaKey Makey”: Improvising Tangible and Nature-Based User Interfaces. Proceedings of the sixth international conference on Tangible, embedded and embodied interaction, Kingston, Ontario, Canada, 367–370.

Demirkaya, H. (2009). Prospective primary school teachers’ understanding of the environment: a qualitative study. European Journal of Educational Studies, 1(1).

Engdahl, I. (2015). Early Childhood Education for Sustainability: The OMEP World Project. International Journal of Early Childhood, 47(3), pp. 347–366.DOI 10.1007/s13158-015-0149-6

Flogaitis, E. & Agelidou, E. (2003). Kindergarden teachers’ conceptions about nature and the environment. Environmental Education Research, 9(4), p. 461-478.

Garcia-Ruiz, M. A., Santana-Mancilla, P. C. & Gaytan-Lugo, L.S. (2016). Measuring Technology Acceptance of Makey Makey as an Input Device in a Human-Computer Interaction Class. In Proceedings of EdMedia 2016–World Conference on Educational Media and Technology (pp.395- 340). Vancouver, BC, Canada: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Gough, A. (1997). Education and Environmental Policy, Trends and the Probles of Marginaligation. Melburn: Acer.

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266

Hmelo-Silver, C. E., & Eberbach, C. (2011). Learning theories and problem-based learning. Problem-Based Learning in Clinical Education, 3–17.

Huckle, J. (1999). ¨Locating Environmental Education Between Modern Capitalism and Postmodern Socialism: A Reply to Lucie Sauvé.¨ Canadian Journal of Environmental Education, 4, 36-45.

Kafai, Y., & Vasudevan, V. (2015). Hi-Lo Tech Games: Crafting, Coding and Collaboration of Augmented Board Games by High School Youth. Proceedings of the 14th International Conference on Interaction Design and Children, Medford, MA, USAM 130-139.

Kauchak, D. P., & Eggen, P. D. (2012). Learning and teaching: Research-based methods. Pearson.

Kwan, C.-Y. (2019). A thorny path: The developmental course of problem-based learning for health sciences education in Asia. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 893–901.

Lee, E., Kafai, YB, Vasudevan, V. & Davis, RL (2014). Playing in the Arcade: Designing Tangible Interfaces with Makey Makey for Scratch Games. In Nijholt (ed.), Playful User Interfaces, Gaming Media and Social Effects, Singapore: Springer Science + Business Media.

Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Προβληματισμοί, τάσεις και προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.

Μαλαματένιου, Π. Κ., (2013). Το Παιχνίδι στη μάθηση και στη διδασκαλία των μαθηματικών: παιχνίδι κάλυψης επιφάνειας στο νηπιαγωγείο. [πτυχιακή εργασία] επιβλέπουσα: Σκουμπουρδή Χρ. 

Martinez, S. L., & Stager, G. (2013). Invent to learn: Making, tinkering, and engineering in the classroom. Torrance CA: Constructing Modern Knowledge Press Matthews, M. R. (2000). Editorial. Science and Education, 9, 491-505.

Ξανθάκου, Γ., (2011). Δημιουργικότητα και Καινοτομία στο Σχολείο και την Κοινωνία. Αθήνα: Διάδραση

Οδηγός Εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών (2011). Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Αθήνα: ΠΙ – Νέο Σχολείο.

Olson, S.L., Kellum, S. (2003). The Impact of Sustainable Buildings on Educational Achievements in K-12 Schools.

Παλαιγεωργίου Γ. (2017). Στο Παπανικολάου Κ., Γόγουλου Α., Ζυμπίδης Δ., Λαδιάς Α., Τζωρτζάκης Ι., Μπράτιτσης Θ., Παναγιωτακόπουλος Χ. (επιμ.) Πρακτικά Εργασιών 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» (σ. 1067-1072). Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής & Τεχνολογικής Εκπαίδευσης.

Pedaste, M., Sarapuu, T. (2006). Developing an effective support system for inquiry learning in a Web-based environment. Journal of Computer Assisted Learning, 22(1), σσ. 47-62.

Πολυμενάκου –Παπακυριάκου, Φ., (1988) . Το παιχνίδι στην άσκηση και μάθηση . Θεσ/νίκη : Παρατηρητής 

Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση. ∆ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω-∆αρδανός

Resnick, M., & Rosenbaum, E. (2013). Designing for tinkerability. In Honey, M., & Kanter, D. E. (Eds.), Design, Make, Play: Growing the Next Generation of STEM Innovators (pp.163-181). Routledge.

Silver, J., Rosenbaum, E., & Shaw, D. (2012). Makey Makey improvising Tangible and Nature-Based User Interfaces. Proceedings of the ACM Tangible embedded and embodied interaction (pp.367– 370), Kingston, Ontario, Canada.

Σιφνιώτη, Π. (2016). Κάτι περισσότερο από ένα απλό πρόγραμμα: το STEM ως φιλοσοφία στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, Hellenic Conference on Innovating STEM Education, Athens, Greece.

Smyrnova-Trybulska, E., Morze, N., Kommers, P., Zuziak, W., & Gladun, M. (2016). Educational Robots in Primary School Teachers’ and Students’ Opinion about STEM Education for Young Learners. International Association for Development of the Information Society.

Σταμάτης Π. (2011) «Παιδαγωγική επικοινωνία στην προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση» εκδ.: Διάδραση 

UNESCO (2014). Shaping the Future We Want. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014), Final Report.

WCED(1987). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press.